Развиваем фонематический слух у младшего школьника. Игровые упражнения для преодоления фонетико-фонематического недоразвития у детей младшего школьного возраста. «Рассеянный поэт и доверчивый художник»
ПЛАН
Введение
Глава I Научные основы развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения
1.1 Особенности развивающей системы обучения в курсе русского языка для начальной школы
1.2 Фонематический слух и его роль в обучении младших школьников русскому языку
1.3 Педагогические условия успешного формирования фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка в развивающей системе обучения
Глава II Особенности использования звукового анализа слова в курсе русского языка в развивающей системе обучения.
2.1 Роль звукового анализа слова в развитии фонематического слуха младших школьников
2.2 Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения
2.3 Сравнительный анализ развития фонематического слуха младших школьников и умений звукового анализа слова в разных системах обучения
Заключение
Библиография
Введение
О значении фонетических знаний и умений в обучении первоначальному чтению и письму за последнее столетие написано много и убедительно. Вспомним труды К. Д. Ушинского, который придавал принципиальное значение ознакомлению со звуковой стороной языка как основе обучения грамоте. Линию К. Д. Ушинского продолжили передовые дореволюционные и советские ученые-педагоги. Они затратили немало усилий в поисках оптимальных методик обучения чтению и первоначальному письму на звуковой основе. Особо отмечена деятельность одного из теоретиков учебной деятельности - Д. Б. Эльконина. Вслед за К. Д. Ушинским он ставил на первое место вопрос о развивающем потенциале той или иной методики обучения чтению и с этих позиций оценивал ее прагматический результат. Он писал: «Обучение грамоте, первоначальное обучение чтению и письму входит частью в учебный предмет, который называется родной язык, и должно служить своеобразным введением в изучение языка» . Создавая свой букварь, психолог Д. Б. Эльконин досконально изучил лингвистические труды по теории письма и пришел к выводу, что система обучения чтению, которое он характеризовал как «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели», целиком зависит от характера письменности. Поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее, фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка . Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции .
Учащиеся должны «узнавать» фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.
Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом.
Так как проблема развития фонематического слуха актуальна и по сей день, то мы поставили перед собой следующую цель: рассмотреть особенности использования звукового анализа слова для развития фонематического слуха в развивающей системе обучения.
Для реализации поставленной цели определены следующие задачи:
1. Изучить методическую и психолого-педагогическую литературу по звуковому анализу слова как средству развития фонематического слуха на уроках обучения грамоте в образовательной системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
2. Выделить приемы развития фонематического слуха, у младших школьников, используемые на уроках русского языка в развивающей системе обучения.
3. Проанализировать и обобщить результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.
Объектом нашего исследования является развитие фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения.
Следовательно, предметом исследования будет звуковой анализ как средство развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения.
Исходя из объекта и предмета, мы выдвинули гипотезу: в развивающей системе обучения при использовании звукового анализа слова для развития фонематического слуха младших школьников существуют определенные особенности.
Гипотеза определяет теоретическую и практическую значимости.
Теоретическая значимость работы позволяет уточнить знания по проблеме развития фонематического слуха младших школьников и выявить особенности работы над ними в системе развивающего обучения.
Практическая значимость заключается в выделении приемов развития фонематического слуха, используемых на уроках русского языка в развивающей системе обучения.
В соответствии с поставленной целью и вытекающими из нее задачами были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретические (анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов по теме).
2. Эмпирические (экспериментальные и диагностические - приведение эксперимента в целях доказательства гипотезы, проверка и анализ работ учащихся).
3. Методы обработки данных (количественно-статистический - обработка цифровых данных, построение диаграмм).
Структурные компоненты курсовой работы определяются ее содержанием: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.
Глава I Научные основы развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения
1.1 Особенности развивающей системы обучения в курсе русского языка для начальной школы
Одна из необходимых характеристик развитой личности - диалектико-материалистическое мировоззрение, в частности, понимание материалистической природы языкового знака. Словесные задачи, как и всякие другие, например, дорожные или ритуальные, воспринимаются нашими органами чувств. Материальную природу языкового знака составляет его звучание.
Чтобы развивающийся индивид приобрел со временем научные взгляды, учитель должен последовательно перестраивать мышление младшего школьника, в сознании которого значение языкового знака и его материальная, звуковая, оболочка слиты воедино. Для ребенка звучание слова как нечто самостоятельное не существует, ему еще нужно раскрыть эту сторону языковой действительности: «Осознанное изучение речи начинается только тогда, когда ученик начинает замечать материю языка, когда он может хотя бы на короткое время заставить себя разделить в своем сознании сам язык и то, что с его помощью можно выразить». . Итак, знакомство со звуковой стороной языка является необходимой предпосылкой успешного воспитания и обучения младшего школьника.
Раздел языкознания, изучающий звуковую сторону языка, называется ФОНЕТИКА [от греческого слова рhone- голос, звучащая речь] и расчленяется в четырех направлениях:
1) антропофоника - (физиология звуков речи), изучающая произносительную (собственно физиологическую) и слуховую (акустическую) сторону языка, и фонология, изучающая использование звуков для выражения значений - для образования слов и фраз;
2) аналитическая фонетика - учение о фонетических элементах и учение о фонетических сочетаниях, которое, в свою очередь, расчленяется на учение о взаимовлиянии фонетических элементов (комбинаторная фонетика) и учение о высших фонетических единицах, называемое обычно акцентологией;
3) общая и частная фонетики или фонетика отдельных языков;
4) синхроническая и диахроническая (историческая) фонетики..
Без фонетики нельзя научить лексике, грамматике, морфемике. Уже младший школьник улавливает зависимость не только между звуковым составом слова и его значением (парт[а] - карт[а]), но и между грамматическими значениями конкретных словоформ и звуковым составом морфем, выражающих эти значения (парт[а] - ед. ч., парт[ы] - мн. ч.).
Особое значение приобретают фонетические знания и умения при обучении языку в диалектных условиях, а также в условиях двуязычия.
Наконец, хорошая фонетическая подготовка - основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами..
Зачем младшему школьнику знания об устройстве и закономерностях звуковой стороны языка? Ответ на этот вопрос может быть дан как с позиций практических целей обучения языку, так и с точки зрения наиболее общей задачи школьного образования, а именно: воспитания развитой личности.
Начнем со второй из упомянутых задач.
В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко «соскальзывают» на подмену звука буквой или на их смешение. Показательна в этом отношении судьба разделительных знаков: Ь и Ъ знак (см. приложение 3). Известная формулировка правила: «Разделительный Ь, как и разделительный Ъ, обозначает, что согласный звук не сливается с гласным», да и сам термин «разделительный» возник в результате грубого смешения звуков и букв.
Любое слово - последовательность взаимосвязанных звуков и представляет собой некую целостность, сцементированную вокруг ударного слога. Раздельного произнесения звуков внутри слова не может быть (если только специально не членить его на слоги и звуки). Если же говорить о раздельном произношении согласного и гласного звука применительно к словам, которые записываются с использованием Ь или Ъ, то это верно только в том смысле, что между согласным и гласным в таких словах есть еще один звук - [И]. В правиле же речь идет о букве согласного, которую разделяет с буквой гласного еще одна буква - Ь или Ъ, которая и указывает, что буква гласного после нее обозначает два звука: согласный [И] и один из гласных звуков.
Есть и еще одна трудность в работе со звучащим словом. В том случае, когда фонема представлена в морфеме своим основным вариантом (находится в сильной позиции), вычленение отдельного звука трудностей не вызывает даже у младших школьников. Так, уже младший школьник без труда научается произносить изолированно ударный гласный, согласный, парный по звонкости-глухости, перед гласным, согласный, парный по мягкости - твердости, на конце слова и некоторые другие. Но в тех местах слов, где происходят позиционные чередования звуков (в слабых позициях) нередко появляются звуки, изолированное произнесение которых требует специальной фонетической выучки.
Так, например, студентам нужно достаточно долго обучаться произносить редуцированные [Ъ], [Иэ], [Э] и т. п. Иначе говоря, далеко не каждое слово или его часть могут быть предметом звукового анализа в школе, тем более начальной. Если же это условие не соблюдается, учитель вынужден прибегать ко всякого рода упрощениям (или искажениям) в процессе звукового разбора, которые не развивают фонематический слух, а наоборот притупляют его. С другой стороны, учителя нередко относят к «сомнительным» звуки слабых позиций, которые вполне однозначно опознаются на слух и легко доступны изолированному произношению. Это безударные гласные первого предударного слога, например, [П"ИРО] (перо), [НАГА] (нога) и т. д., это согласные, парные по звонкости-глухости, на конце слова, например, ГО [Т] (год), ВРА [К] (враг) и т. п. А если уверяют в «сомнительности» того, что очевидно, то возникает недоверие к любому звуку, и, значит, закрепляется все тот же буквенный фетишизм.
Итак, причиной фонетических ошибок могут быть не только объективные трудности оперирования звучащим словом. Нередко эти трудности - результат неумелой организации обучения фонетике. Они возникают, если в обучении четко не выделяется собственный предмет фонетики - звучащее слово, если учащиеся не осознают способов звукового анализа и не имеют средств контроля за правильностью своих действий, если для работы на уроке берется слово без учета особенностей его звукового состава, если учитель не заботится о том, чтобы дать детям материальную опору для оперирования летучим звуком и т. п.
О том, как организовать изучение фонетики и орфоэпии так, чтобы облегчить учащимся преодоление объективных трудностей оперирования звучащим словом, а также устранить трудности, возникающие в результате малоэффективных способов обучения, речь пойдет ниже.
1.2 Фонематический слух и его роль в обучении младших школьников русскому языку
Перейдем к вопросу о практической значимости фонетических знаний. Прежде всего, подчеркнем, что фонетические знания и умения являются предпосылкой формирования всех 4 видов речевой деятельности: понимания, говорения, чтения и письма. Действительно, чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию. Кроме того, развитые фонетические способности позволяют нам проникать за пределы первоначального значения слова: по интонации речи улавливать смысл, который говорящий вкладывает в то, о чем нам сообщает (одобрение, негодование, порицание и т. п.).
Фонетические знания и умения необходимы не только для понимания речи, но и для обучения говорению. Это касается, в частности, произносительных норм, соблюдение которых необходимо для того, чтобы коммуникативная деятельность происходила без помех. Некоторые учащиеся (да и родители) относятся к этому требованию педагогов, как к некоторой прихоти «чересчур умных» учителей. «Не все ли равно, - считают они, - как сказать: п[о]года или п[а]года, заме[ча]т или замеча[и]т: все равно понятно. Вот учиться писать правильно - это другое дело. Это нужно. «Сторонники «свободы» говорения не учитывают важной закономерности: если два человека, общаясь, говорят по-разному, их внимание раздваивается между содержанием беседы и тем, как это было сказано. А значит, общение затрудняется. Так что обучение единому литературному произношению - не выдумка учителей, а настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка..
Применение русского языка в целях общения предполагает, ориентацию на единые литературные нормы, среди которых весьма существенными являются нормы орфоэпические - «лакмусовая бумажка» речевой культуры человека.
Как только ребенок начинает обучаться в школе, он уже бойко рапортует: «Звуки мы произносим и слышим, а буквы пишем и читаем». И в то же время перестает слышать звуки. С появлением в опыте ребенка букв взамен летучего, мгновенного и невидимого звука он обретает надежный ориентир: «Написано пером - не вырубишь топором». Вместе с началом обучения чтению, возникает у человека естественное стремление опереться на представление написанного слова при работе с ним.
В результате ориентации на букву фонетика утрачивает свой предмет. Остаются разговоры о звуках, а сами звуки порой почти полностью отсутствуют в опыте учащихся. Вспомним, как ученик разобрал слово МОРКОВЬ. Главный дефект этого, так называемого, «звукового разбора» не в том, что ученик производил его беспорядочно и неполно, путая звуки с названиями букв и те, перевирая («звук МЭ»). Характер ошибок говорит о том, что, получив задание анализировать звуки, учащийся фактически ориентировался на представление написанного слова. И ошибки у него связаны с особенностями письменной формы слова: ученик забыл, что мягкий знак звука не обозначает, зато помнил, что в этом слове, в первом слоге, пишется буква О. Впрочем, ученик может достаточно полно и правильно рассуждать о звуках, глядя на буквы, если нет расхождения между звуковой и буквенной формами слова. А если школьник хорошо знает правила графики и орфоэпии, то сумеет верно охарактеризовать звуковой состав слова даже тогда, когда в слове есть звуки в слабой позиции (конечно, в элементарных случаях). И все-таки, если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они неполноценны, так как формальны. Вне звуковой оболочки нет языка, а буквы - искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через звучание идем к пониманию значения слова. Звучание слова связано с его значением непосредственно, а буквенная его форма - только через звуковую.
Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика того или иного человека, а объективная особенность человеческой психики.
Переход на буквенный код, минуя звучание слова, приводит к «фетишизации» буквы, своеобразному поклонению перед нею. Что, в свою очередь, становится источником затруднений, которые мы сами создаем в обучении фонетике. Представление о звуках, как о чем-то второстепенном, по сравнению с буквами, заметно повлияло на методику обучения языку. Проявляется это, на первый взгляд, в мелочах: в неточной формулировке заданий, некорректном использовании терминов и т. п. В частности, немало сложностей влечет за собой использование в обучении одних и тех же слов для называния гласных и согласных звуков и букв. Пожалуй, стоит перенять опыт лингвистов, которые оставляют термины «гласный» и «согласный» только для звуков. Если же речь идет о букве, используют оборот «буква гласного» или «буква согласного» (расшифровывается как «буква для обозначения гласного звука»).
1.3 Педагогические условия успешного формирования фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка в развивающей системе обучения
В овладении нормами русского языка большая роль отводится семье и школе. К сожалению, учителя далеко не всегда понимают объективную потребность в фонетических знаниях, в развитии фонематического слуха, без которых невозможно формирование осознанных произносительных навыков. Традиционно велик приоритет навыков письменной речи - орфографических.
Соблюдение единых орфоэпических норм (как и акцентологических, грамматических и др.) - настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка, а не личный вкус составителей программ.
Фундаментом осознанных и прочных орфоэпических навыков, как известно, является развитый фонематический слух .
Мы уже касались вопроса о важности обучения литературному произношению (см. 1.1.). Орфоэпические ошибки - достаточно распространенное явление. Но поскольку они, как правило, не приводят к нарушению коммуникации (хоть «режет» ухо, но все же понятно), учителя порой проходят мимо этих ошибок, считая задачу обучения правильному говорению второстепенной по сравнению с другими задачами урока. Между тем нельзя забывать, что вместе с развитием массовых средств коммуникации: ТВ, радио, технических средств воспроизводства и записи речи - роль устных форм речевой деятельности в жизни человека возрастает (мы больше говорим и слушаем, чем пишем и читаем). Подготовить будущего активного члена общества без целенаправленной работы по формированию навыков культуры устной речи невозможно.
Навыки говорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в которой воспитывается ребенок (см. А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М.: 1961). Продолжением естественного речевого окружения становится школа, класс и как важнейший фактор этой среды - речь учителя. Иначе говоря, основной механизм овладения произносительными нормами - имитация, подражание речи учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейших методических приемов в обучении орфоэпии в младших классах.
«Скажи, как я», - обращается учитель к ученику, задавая ему образец нормативного произношения. Однако этот прием, как всякий другой пассивный метод, далеко не всегда дает нужный результат и требует длительных многократных тренировок. А порой вообще не дает результатов, так как воздействие домашней среды, окружения, оказывается значительно сильнее, чем влияние речи учителя.
Кроме того, неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механического копирования, мало подвижны, не гибки, не регулируются, не контролируются, а значит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучения взаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь - орфографическим.
Вначале правила произношения усваиваются детьми чисто практически - переходя от чтения по слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, т. е. в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости - глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л"И]сной, другие [Л"Э]сной, а некоторые даже [Л"А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова ЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных.
Известное правило произношения на конце русских слов парных глухих согласных отражает позиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными (и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости - звонкости, а на конце слова - только один из пары - глухой. С этим чередованием связано и правило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы, которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом, правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно.
На эту взаимосвязь орфоэпии и орфографии необходимо опереться в обучении, для того чтобы добиться формирования осознанных навыков произношения и письма. Так, например, изучается правило правописания звонких и глухих согласных на конце слов. Чтобы увязать орфографическую тему с обучением правильному говорению, учитель подготавливает к уроку (а в хорошем классе строит вместе с учениками непосредственно на уроке) таблицу (см. приложение 4), показывающую системную взаимосвязь двух форм речевой деятельности: устной и письменной.
В верхней части таблицы орфоэпическая и орфографическая закономерности демонстрируются на конкретном примере, в ним ней - схематически, в общем виде, показаны правила литературного произношения и письма. Использование различных средств изображения звукового состава (простейшая транскрипция, условные значки) наряду с буквами позволяют наглядно и обобщенно представить закономерные отношения, связывающие устную и письменную речь.
После анализа конкретного примера формулируются орфоэпическое правило и правило правописания: перед гласными произносятся звонкие и глухие согласные, на конце слова - только глухие; та буква, которой обозначаются парный по глухости - звонкости согласный перед гласным, сохраняется и на конце слова.
Задание 1: составьте аналогичную таблицу произношения и написания парных по звонкости-глухости согласных перед парными глухими и звонкими согласными. Используйте в качестве примера пары слов: труба- трубка, тропа-тропка, и резать- резьба, косить-косьба.
Так же системно могут быть представлены закономерности произношения гласных в русском литературном языке. Целесообразно провести эту работу в связи с изучением правила об обозначении гласных звуков в ударных и безударных слогах. Соответствующая таблица послужит материалом для того, чтобы представить в общем виде такие особенности литературного произношения, как «аканье» (совладение в безударном слоге фонем <А> и <0> после твердых согласных в звуке [А]) и «иканье» (совладение в безударном слоге после мягких согласных фонем <А>, <0>, <Э> и <И> в звуке [И]).
Задание 2: составьте по аналогии с предыдущей таблицу произношения и написания гласных после мягких согласных под ударением и в безударном (первом предударном) слоге. Воспользуйтесь для составления таблицы парами слов: [Л"0]д (лед) -[Л"И]док (ледок), [П"А]ть (пять) - [П"И]так (пятак), [Б"Э]лый (белый)-|Б"И]лил (белил), [С"И]ла (сила) - [С"И]лач (силач).
Примерный вариант одной из обобщающих таблиц (см. приложение 5).
Таблицы, составленные и проанализированные на уроках русского языка, становятся опорой в работе по формированию навыков, как литературного языка, так и чтения. То, что художественные произведения представляют богатый материал для закрепления орфоэпических навыков, в комментариях не нуждается. Но и тексты упражнений в учебниках по русскому языку также могут быть использованы для работы по орфоэпии, которая не просто внесет разнообразие в уроки русского языка, а станет действительной основой в борьбе за культуру устной речи учащихся.
Чаще всего находим соответствующий материал в стихотворных текстах, где рифма подсказывает нормативное произношение.
Богатый материал для отработки правил произношения гласных предоставляют упражнения с родственными словами, в которых происходят позиционные чередования в корне. Таким образом, работа по орфоэпии оказывается связанной не только с обучением орфографии, но и с изучением состава слова.
Формирование навыков литературного произношения, конечно же, продолжается при изучении грамматики. Особый вопрос - произношение различных форм глаголов, например, возвратных. Младшие школьники должны знать, что произношение ТСЯ и ТЬСЯ, как [Ц] (долгий), это узаконенная особенность произнесения сочетаний согласных Т-С в русском литературном языке.
Произношение некоторых групп согласных - это еще одно направление в работе по орфоэпии. Поскольку тут чаще всего нет общих правил, применяются различные тренировочные упражнения и мнемонические приемы. К числу эффективных приемов запоминания произношения отдельных слов относится разучивание скороговорок, стихотворных отрывков, подсказывающих нормативный вариант.
Главное в работе по формированию навыков литературного произношения - воспитание вкуса и требовательности к собственной речи.
И тут необходимо учитывать, что способность к самоконтролю возникает после того, как ученик научится проверять других. Вот почему хорошо, если в классе проводятся орфоэпические пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая орфоэпические нормы, а остальные выступают его рецензентами - отмечают ошибки и объясняют их.
Опорой для взаимоконтроля и самоконтроля послужат таблицы, на которых показаны важнейшие особенности произношения гласных и согласных. Так, например, сначала составляются таблицы, на которых показаны особенности произношения гласных после твердых и мягких согласных, а затем их можно объединить в одну, на которой показано, как произносятся гласные не только в 1-м предударном слоге, но и в остальных безударных слогах (см. приложение 6).
С опорой на схему могут проводиться самые разнообразные орфоэпические упражнения. Во-первых, можно предложить, опираясь на таблицу, ответить на вопросы: а) какой гласный звук «всегда остается самим собой»? б) какие гласные звуки не произносятся в 1-м предударном слоге после твердых согласных? в) где встречается больше гласных звуков: перед ударением или в безударных слогах? и т. д.
Во-вторых, можно предлагать более сложные и интересные задания. Например, такое:
1) Прочитай слова: РЯДЫ, ТЯНУ, ВЯЖУ, ЯЧМЕНЬ, ЯГНЕНОК. Найдите в таблице место, где показано, как надо произносить безударные гласные в этих словах. Прочитай слова еще раз, строго соблюдая правила литературного произношения.
2) Пронаблюдайте, как изменяется литературное произношение гласного в корне однокоренных слов: ДОМ-ДОМА-ДОМОВОЙ, ЛЕД- ЛЕДОК-ЛЕДЯНОЙ, ПЛЯСКА-ПЛЯСАТЬ-ПЛЯСУНЫ,ГОРЕ- ГОРЮЕТ-ГОРЕВАЛ, ЦЕЛ-ЦЕЛА-ЦЕЛИНА и т. д. Прочитайте каждую группу слов так, чтобы произношение гласных в корне соответствовало нормам. А как пишется корень в этих словах?
3) Подчеркните в каждой паре слов буквы, обозначающие один и тот же согласный звук: КОЛЯСКА-ПОВЯЗКА, ХОДЬБА - МОЛОТЬБА.
Объясните особенности произношения и написания этих слов.
В настоящее время обучение грамоте по любому учебнику начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетических знаний и умений .
Это, в первую очередь, упражнения со звуковыми схемами (см. приложение 1), на основе которых проводится звуковой анализ.
Звуковой разбор служит отправной точкой для выводов о правилах русского литературного произношения, он является целостной системой, отражающей особенности «поведения» звуков в различных фонетических условиях. Сначала учащиеся наблюдают за звуками в тех местах слова, где представлен весь набор соответствующих звуков (в сильных позициях): гласные звуки, парные по мягкости-твердости согласные и парные по глухости-звонкости согласные звуки. Это позволяет повторить и закрепить сведения о том, какие бывают звуки, уяснить их назначение - служить средством различения слов, осмыслить как словоразличительные основные качества звуков (мягкость-твердость, глухость-звонкость).
Правила произношения гласных и согласных делаются как выводы из наблюдений за чередованием звуков в тех местах слов, где возможны не все, а только определенные, звуки (звуки в слабых позициях). Так, например, учащиеся сравнивают парные по звонкости-глухости согласные перед гласными и на конце слова, и убеждаются, что перед гласными встречаются оба звука, составляющие пару, а на конце слова - только, один глухой. В результате формируется орфоэпическое правило о том, что в конце русских слов произносятся только глухие согласные.
Кроме звуковых схем, используются элементы транскрипции. Их применение делает возможным органично увязывать обучение орфоэпии с обучением письму: графике и орфографии. Сопоставление звуковой и буквенной формы слова помогает наглядно представить ведущий принцип русской орфографии: сохранение единообразия буквенного облика слова при вариативности, изменчивости его звукового вида.
Помимо отдельных слов, можно применять словосочетания, предложения (пословицы, поговорки), поэтические строфы. Последние могут быть эффективно использованы на «орфоэпических пятиминутках»: один ученик читает, стараясь строго соблюдать произносительные нормы, остальные выступают его рецензентами, отмечая ошибки и объясняя их суть.
Работа с гласными звуками под ударением позволяет, прежде всего, повторить известное детям из начальной школы: наличие 6 гласных звуков, отсутствие звука [Ы] в начале русских слов; углубить знания учащихся об употреблении гласных звуков [а], [о], [э], [у] и после твердых, и после мягких согласных.
В то же время уясняется особенность звуков [и] и [ы]. Вывод о том, что гласный звук [и] бывает только после мягких согласных, а [ы] - только после твердых, делается при сопоставлении пар слов типа мал - [мал] - мял - :[м"ал], мол - [мол] - мёл - [м"ол], мыл - [мыл] - мил - [м"ил] и фиксируется в виде обобщающих схем (см. приложение 2).
Схемы позволяют уточнить также важный вопрос о соотношении гласных звуков и букв в русской графике: обозначение 6 гласных звуков русского языка 10 гласными буквами.
В работу можно включать задания, позволяющие применять полученные знания на уроке литературы. Учащиеся учатся произносить звук [ы] на месте союза и в связном тексте, так, можно предложить закончить строфы из поэмы «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина ле [сыд] ол - лес и дол, дне [мын] очью - днем и ночью.
Здесь же можно предложить задание, выполнение которого связывает работу по орфоэпии с обучением письму. Осваиваются редкие в русской орфографии фонетические написания после приставок: разыгрывать, разыскивать - в то время, как не после приставок в этих словах произносится и пишется и: игры, ищет и т. п.
При изучении звукового значения букв е, ё, ю, я и и систематизируется известное детям об особенностях русской графики: способы обозначения названными буквами мягкости согласных и звука [й"] перед гласными звуками.
Как известно, одной из трудностей овладения русским литературным произношением является усвоение произношения русских гласных в безударных слогах. Работа с упражнениями на произношение гласных звуков после твердых согласных звуков и в начале слова, на произношение гласных звуков после мягких согласных помогает педагогу научить детей произносить гласные в безударных слогах в соответствии с нормами литературного языка.
Сначала на конкретных примерах однокоренных слов проводятся наблюдения над произношением гласных фонем <а>, <о>, после твердых парных согласных звуков и гласных фонем <а>, <э>, после непарных твердых согласных[ж], [ш], [ц] в слабых позициях. Особое внимание обращается на звучание гласных во втором предударном и заударном слогах. Чтобы показать краткость (редукцию) гласного в этой позиции, используем значок-дужку под гласным, указывающий на более краткое, по сравнению с первым предударным слогом, произношение звуков: [садавот], [жылт"изна] и др. Затем учащиеся обращаются к «чтению» обобщающей схемы.
Умение произносить безударные гласные закрепляется не только на отдельных словах, но и на словосочетаниях ([а] зи [май"а] пш[ы]ниц[а], п [а] ездк [а] [за гарат] и др.), а также при чтении строфы из стихотворения Д. Кедрина.
Работа с омофонами ([атвар"ил], [дай"у] и др.) позволяет повторить важнейшее орфографическое правило: обозначать на письме безударный гласный звук нужно той буквой, которая соответствует гласному в проверочном слове (под ударением в том же корне): затвор, варит; дойка, дать и др.
Большую трудность для усвоения представляют безударные гласные после мягких согласных. Работа над произношением гласных звуков после мягких согласных позволяет провести наблюдения над чередованием ударных звуков [а], [о], [э], [и] после мягких согласных с безударными [и] и [и] (очень кратким) и установить важное орфоэпическое правило - правило так называемого «иканья».
Работа с омофонами([м"ич"и], [фт"ин"и] и др.) закрепляет важный орфографический навык: писать гласные буквы я, ё, е, и только после проверки по ударному гласному (мяч, меч; тень, тянет; слез, лижет; часто, чисто).
Формированию навыков нормативного произношения парных согласных по глухости-звонкости словоразличительной функции способствуют упражнения на сопоставление звуков в сильной позиции не только перед гласными ([д]очка - [т] очка) и сонорными ([г] рот - [к] рот), но и перед [в], [в"] ([з] верь - [с] верь, [д] воих - [т] воих).
Парные по глухости-звонкости согласные в заданиях противопоставлены непарным, которые сгруппированы одновременно по двум фонематическим признакам: по мягкости-твердости и по звонкости - глухости.
Рассмотрению непарных согласных предшествует чтение с детьми строфы из стихотворения Ф. Тютчева, в котором повторением «особо звучных», сонорных непарных звонких [р], [р"], [н], [н"], [л], [л"], [м], [м 1 ], [й"] (наряду со звуком [г]) достигается звукозапись грозы.
Основная орфоэпическая работа с глухими и звонкими согласными связана с сопоставлением парных по звонкости-глухости согласных звуков в формах одного и того же слова в сильной позиции (перед гласными), а затем-в слабой (на конце слова). Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что перед гласными возможны оба звука из пары ([б] и [п], [б 1 ] и [п"], [д] и [т], [д"] и [т"] и т. д.: дубы, супы; насыпи, голуби), а на конце слова - только глухие согласные звуки ([п], [п"], [т], [т"] и т. д.: су [п], голу [п"], ду [п]; насы [п"]).
При чтении слов по образцу особое внимание следует уделить словам флаг, пирог, книг, так как многие школьники предлагают для них не нормативный, а просторечный произносительный вариант: фла[х], пиро[х], кни [х] (при нормативном: фла [к], пиро [к], кни [к]).
Слова, заканчивающиеся на [ф], [ф"] (шо [ф], кро[ф"]), требуют к себе пристального внимания, так как в просторечии эти звуки в конце слов часто заменяются губно-губным [у]: любо [у], кро [у] и др.
Работа с омофонами ([л"эс], "[плот] и др.) связывает правила орфоэпии с правилами орфографии. В тетрадях записывается пять пар слов: род, рот; луг, лук; лез, лес; плод, плот; мог, мок; гриб, грипп; код, кот.
Аналогично предыдущему заданию в сильной позиции звуки сопоставляются (перед гласными) и в слабой - перед глухими и звонкими (несонорными) согласными звуками. Это позволяет сформулировать еще одно важное орфоэпическое правило: перед глухими согласными возможны только глухие, а перед звонкими согласными глухие чередуются со своей звонкой парой.
Далее проводятся уже известные учащимся упражнения: чтение слов по образцу, обоснование точности рифм (мо [ст] - зве[ст], лоша [тк"и] - пря[тк"и], мальчи [шк"и] -кни [шк"и]), орфоэпическое чтение отрывков из стихотворений Н. Рыленкова и Р. Гамзатова.
Чтобы помочь детям «слышать» в словах [груст"], [прай"эст], [с"]йэст] 6 различных лексем: груздь и грусть; проезд и проест; съезд и съест, учитель разъясняет случаи «двойного» оглушения: на конце слов проезд, груздь, съезд [д] и [д"]| чередуются с [т] и [т"]., перед глухими [т], [т 1 ] звонкие [з] и [з"] заменяются глухими [с], [с"].
Также можно использовать материал для работы со звуками, которые обозначаются буквой «г». Буквой этой в русском языке обозначаются звонкие взрывные звуки [г] и [г"] ([г] оры, [г"] иря и т. п.), а также звук [в] в словоформах прилагательных и местоимений (дорого [в] о, наше [в] о). Этой же буквой обозначается звук [к] в конце слов как результат оглушения звонкого [г] (КРУ [к] - круга, но [кт"] я - ноготь), а также звук [х] в словах мя [х] кий (ср. мягок), ле [х] кий (ср. легок).
Работа с настоящими омофонами (дог-док) и ложными (мог -мо [к]-мох) способствует закреплению умения произносить нормативный [к] (не [х]) в конце слов дог, луг, мог, маг; звука [в] в словах родного, живого и др.
Случаи с неточной рифмой учащиеся должны определить без помощи учителя: шаг-шах, мог-мох, друг-сух, миг-тих, родного-много.
Наблюдения за парными по твердости-мягкости согласными звуками в их словоразличительной функции проводятся в трех сильных позициях: перед гласными ([лу]к- [л"у] к), на конце слова (хо[р| - хо[р"]) и перед твердыми согласными (ба [нк] а - ба [н"к] а). Отдельно от третьей группы слов рассмотрен случай непарных мягких согласных [щ"] и [ч"] перед твердыми согласными (мо [щ"н] ый, ве [ч"н] ый и др.).
Выполнение заданий с парными по твердости-мягкости согласными в сильных позициях развивает у детей способность улавливать на слух различия между звуками, умение разграничивать букву и звук. Так, например, проверяя возможность составить слова из звуков, входящих в слово палитра - [пал"итра], учащиеся должны «забраковать» слово лапа, пир, тип, так как в первом слове [л], а в исходном [л"], во втором - [п"], а в исходном - [п] и т. д.
Весьма важный вопрос, связанный с произношением мягких согласных перед мягкими согласными (в слабой позиции) и обозначением (или необозначением) их мягкости на письме, рассматривается при работе с упражнениями на эту тему.
Как известно, мягкость согласного звука может быть его фонематическим признаком («собственная мягкость»), например, ко [н"к"] и, се [р"г"] и, боле [л"щ"] ик, и в этом случае передаваться на письме с помощью мягкого знака: коньки, серьги, болельщик. Мягкость согласного может быть и результатом влияния последующего мягкого «соседа» на твердый согласный: мо[с"т"]ик, е[с"т"] и т. п. Так называемая позиционная мягкость на письме не отражается: мостик, есть и др.
Слова с позиционной мягкостью делятся на две подгруппы: для первой - имеются в языке проверочные слова (мо[с"т"]ик - мост, ба[н"т"]ик - бант), для другой таких слов нет - их-то учитель и рекомендует проверять по словарю, запоминать (есть, интерес и др.). Работа по орфоэпии здесь увязывается с формированием навыков правописания.
Способствует развитию фонематического слуха и орфографической зоркости: умению отличать «собственную» мягкость (деньги, баиньки, сельди) от позиционной (кость, лентяй, грустить, винтик, после, бидончик) задание на распределение слов по характеру мягкости согласного - собственной или позиционной.
Учителю следует помнить, что позиционная мягкость в современном русском языке является обязательной только для зубных [д], [т], [з], [с], [н], [л] перед мягкими зубными [д"], [т"], [з"], [с"], [н"], [л"]. Но во многих случаях под влиянием буквенного облика слов она постепенно утрачивается, поэтому словари дают часто как нормативные два произносительных варианта: [сл"]ёзы и [с"л"]ёзы, [зл"]ить и.[з"л"]ить, [дв"]е и [д"в"]е, ра[зв"]е и ра[з"в"]е" и т. п..
А перед мягкими губными [б"], [п"], [м"] смягчения согласных в современном нормативном произношении не происходит: о[тм"]етить, со[вм"]естный, [вм"]есте. Первое из этих слов (отметить) и необходимо найти в упражнении как единственное с твердым согласным [т] среди слов, состоящих только из мягких согласных звуков.
Специально должен быть обсужден с детьми вопрос об употреблении буквы Е после твердых и мягких согласных звуков в заимствованных и исконных словах русского языка. Известно, что в исконно русских словах и давних заимствованиях перед звуком [э] согласный мягкий: лес - [л"э]с, пел - [п"э]л, тема - [т"э]ма и др. Исключение составляют русские слова с буквой Е после согласных [ж], [ш], [ц], отвердевших в процессе развития звукового строя русского языка: шесть - [шэ]сть, целый - [цэ] лый(эти слова относятся к традиционным). Кроме того, в языке существует большая группа заимствованных слов, в которых сохраняется твердость согласных [д], [т], [з], [с], [н] и др. перед [э]: мо[дэ]ль, [тэ]ннис и.т. п. В русской графике здесь используется буква Е: модель, теннис. Что же касается буквы Э, то она для обозначения твердости согласного используется лишь в нескольких заимствованных словах: мэр, пэр, сэр. Чаще буква Э используется в начале слов и после гласных в заимствованных словах: эхо, эра, эпоха, поэт и т. п.
Учитель рекомендует учащимся запомнить правильное произношение слов, оформленных с помощью буквы Е, пользоваться словарями для выяснения нормативного произношения: ши[н"э]ль (не ши[нэ]ль), ака[д"э]мия) (не ака[дэ]мия), му[з"э]й (не му[зэ]й), [т"э]ма (не [тэ]ма), фо[нэ]тика (не фо[н"э]тика, [тэ]рмос (не [т"э]рмос).
Применение подобных упражнений на уроках русского языка вносило разнообразие в работу, значительно облегчало усвоение детьми фонетического материала и - главное - создавало благоприятные условия для повышения культуры устной и письменной речи школьников .
Но, к сожалению, проверки на всех уровнях, в младших и средних классах показывают, что едва ли не самыми стойкими и трудно преодолимыми являются фонетические ошибки .
Не только младшие школьники, но, порой, и ученики средних и старших классов не различают твердые и мягкие согласные, не слышат звук [й], когда он «замаскирован» в буквенной форме слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолированно. Много ошибок допускают учащиеся, характеризуя звуки (гласный - согласный, звонкий - глухой и т. п.).
Глава II Особенности использования звукового анализа слова в курсе русского языка в развивающей системе обучения
2.1 Роль звукового анализа слова в развитии фонематического слуха младших школьников
На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв, не видели бы их в книгах. Звуки же, в отличие от букв, могут до обучения отсутствовать в сознании ребенка, не существовать для него. Поэтому правильно поступают те учителя, которые до того, как перейти к работе со звуками, проводят с первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка. Вот таким может быть ее примерное содержание.
Сначала учитель напоминает первоклассникам, что все, что нас окружает, из чего-то сделано: стол - из дерева, дом - из кирпича и бетона, тетрадь и книги - из бумаги и т. п. А из какого «материала» сделаны слова? Обычно, на этот вопрос ученики отвечают, что из букв. В таком ответе проявляется тот самый буквенный фетишизм, о котором речь шла выше.
Услышав от детей, что слова «сделаны» из букв, учитель должен уточнить, что из букв «сделаны» написанные слова. А слова, которые человек произносит, «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Как правило, среди первоклассников всегда найдется такой, который знает, что произносим мы звуки. Чтобы все дети поняли, о чем идет речь, необходимо продолжить разговор и показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Работу можно организовать так, что учащиеся сами придут к нужному выводу.
Послушайте, - говорит учитель и стучит карандашом по столу. - Услышали звуки? Можно из этих звуков «сделать» слова?
Обобщая высказывания учеников, учитель обращает внимание детей на то, что вокруг нас много разных звуков: грохочут машины, щебечут птицы, раздаются шаги. Но из этих звуков слов не построишь. Слова «делаются» не из всяких звуков, а из звуков человеческой речи. Эти звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки.
Учащиеся с удовольствием выполнят задание учителя пронаблюдать, как при произнесении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по-разному прикасается язык к различным участкам рта и т. п.
Можно дополнить занимательным заданием. Кстати, заметим, что ни один из разделов программы не представляет таких богатых возможностей для применения игровых методов, как фонетика. Это отметил еще А. М. Пешковский, известный русский лингвист и методист. Он писал: «Нигде игра не сливается так близко с делом и трудом, как именно в фонетике, и поэтому ничто так не пригодно для начального обучения, как она. Нигде опять-таки эта игра не превращается с такой легкостью в серьезное, развивающее мыслительный аппарат дело, как в фонетике» [ 11,с. 11].
Итак, учитель продолжает беседу. Послушайте: ЫЫЫЫЫ...Что-нибудь поняли? А так: ММММММ...Понятно? А теперь я произнесу несколько звуков один за другим: [М"] [И] [Р]. Узнали слово? Что оно значит? Слово, в отличие от звука, значит очень много. Вот послушайте: Москва! Мама. Слова состоят из звуков. Звуки человеческой речи - строительный материал языка.
Конечно, одного такого занятия мало, чтобы ребенок мог осознать до конца существование языковой действительности языка, но оно послужит необходимой отправной точкой для занятий по формированию фонетических знаний и умений.
Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности ученика - фонетический разбор.
Знакомство с программой показывает, что под фонетическим разбором во всех классах понимается разбор звуко-буквенный. Однако в методике различают собственно фонетический или звуковой разбор и фонетико-графический или звуко-буквенный разбор (см. Основы методики русского оыжа в --8 классах. Под ред. А. В. Текучева. М.: Просвещение, 1978, с. 64).
Цель первого - характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам, второй включает в себя собственно фонетический разбор как свою первоначальную ступень, так как главной своей задачей он имеет выяснение соотношения звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением.
Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. Вместе с переходом к изучению букв собственно звуковой разбор несправедливо полностью исключается из употребления. На наш взгляд, собственно звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении.
Во-первых, этот вид фонетического разбора убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это немаловажно, для того чтобы освободить школьника от зависимости от буквы. Во-вторых, способы осознанного выделения единиц звуковой последовательности и средства самоконтроля, сформированные без обращения к буквам, воспитывают у ученика отношение к материи языка как к некой реальности, в которой есть свои особые действия и собственные средства контроля за выполнением этих действий.
Исключение из практики обучения собственно звукового разбора порождает у школьников ложное представление о том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется естественный для грамотного буквенный фетишизм, т. е. отношение к букве как к единственному и достаточному источнику всех наших знаний о звучащем слове.
Казалось бы, если известен способ вычленения звуков из слова, если учащиеся вооружены средствами определения основных характеристик звуков, организация звукового разбора уже не может представлять каких бы то ни было трудностей для учителя. Но это не так.
2.2 Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения
Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике - формирование способов звукового анализа. Осознанным это действие (как, впрочем, и всякое другое) может стать только в том случае, если одновременно с самим действием учащиеся будут осваивать способы контроля за правильностью выполнения действия.
Вспомним, как учат детей находить корень в слове. Формируя у детей понятие о корне, учитель в то же время обучает их выделять корень в слове. И если ученик ошибается, учитель спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?» Отрабатывая способ нахождения морфемы, учитель тем самым формирует у учащихся способы самоконтроля за правильностью выполнения действий.
Не так поступают учителя в работе со звуками: они исправляют неправильный ответ на правильный и тем ограничиваются.
Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действий для учеников, если в самом начале своего формирования оно складывается осознанно и целенаправленно, а ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.
Способ вычленения звука из слова обоснован и подробно описан Д. Б. Элькониным . Он характеризовал это действие как интонационное выделение (протягивание) каждого последующего звука в полном слове: «Например, для анализа слова МАМА ребенок должен произнести его 4 раза: «Мама, мАма, маМа, мам А» . Чаще всего возражения против этого способа бывают вызваны тем, что не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся (взрывные согласные), не так уж и много [б], [ш], [д], [т], [к], [г], их мягкие пары. Во-вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п. Например, выделяя первый звук в слове КОТ, учитель многократно повторяет первый звук [КККОТ], как бы «нажимает» на него, чтобы дети услышали. В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего. Например, гласный, если он составляет отдельный слог (у-лица), согласный взрывной, если этим звуком кончается слово (ма-к) и некоторые др. Первый раз хорошо показать звук именно в такой позиции.
Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется слухом, если работа ведется с полным словом, так как если один из звуков слова называется неверно, искажается весь присущий каждому слову звуковой «портрет». Между звучанием слова и его лексическим значением в языке имеется закономерная связь. Поэтому всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостности ведет к его обнаружению.
Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно - важный прием, который используется для того, чтобы научить детей контролировать себя в момент вычленения звука. Например, ученик в слове МЕЛ первым выделяет звук [М] (твердый) и не замечает своей ошибки, учитель объясняет ее ученику, демонстрируя, как звучит слово, если в него включить названный звук: «МЭЛ»? Такое слово ты разбирал? Учитель может попросить ученика сказать слово с названным им звуком. Если у ученика не получается (отдельный звук он может назвать неверно, а все слово говорит правильно), учитель помогает ученику. Мера помощи зависит от уровня развития фонематического слуха ученика, от того, насколько он может самостоятельно оперировать звуками.
Итак, способ звукового анализа, который обеспечивает действительное оперирование звуками, не подменяя их буквами, - это протяжное (или акцентированное) произнесение каждого звука в полном слове, при котором каждый звук становится отчетливо слышимым. Такая организация работы позволяет учителю задавать учащимся вопрос: «Что нужно сделать, чтобы правильно найти звук?» В ответ на вопрос совсем не обязательно описывать действия, гораздо эффективнее будет попытка ученика произнести слово так, чтобы стал слышимым контрольный звук. Уместным становится в этом случае и требование проверить, верно ли найден звук. Способ проверки - произношение целого слова с выделенным звуком.
Когда ребенок осваивает речь, он вначале учится отличать речевые звуки от всех других звуков, а затем начинает улавливать признаки звуков, благодаря которым мы различаем слова и формы слов, т. е. овладевает системой фонем родного языка. Как известно, фонемы русского языка образуют две большие группы - гласные и согласные.
Объясняя различие между гласными и согласными, учителя используют в общении с первоклассниками такие формулировки: звуки, при произнесении которых струя воздуха проходит во рту свободно, не встречая никакой преграды, называются гласными; звуки, при произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называются согласными.
Сравните это объяснение с тем, что дает М. В. Панов в экспериментальном учебнике, подготовленном научным сотрудниками Института русского языка: «Гласные - ртораскрыватели. Чем громче их произносим, тем шире раскрываем рот. Согласные - ртосмыкатели. Чем громче их надо произнести, тем плотнее надо сжать рот...
Произнесите сначала тихонько, а потом громко: а! А! Заметили, что рот во втором случае хочет шире открыться? Произнесите сначала тихонько, а затем громче: с! с! Заметили: когда громче, то язык стремится плотнее примкнуть к зубам?» .
Развитие речевого слуха связано также с формированием умения характеризовать согласные по их словоразличительным качествам. В русском языке функцию словоразличения выполняет звонкость - глухость и твердость - мягкость. Для того, чтобы научиться характеризовать согласные по этим признакам, учащиеся должны осознать их. Лучше всего выделяет человек эти качества звуков при сопоставлении пар слов, в которых единственным различителем лексического значения является именно это подлежащее выделению свойство: «Если два разных звука встречаются в одном и том же окружении, но в двух разных словах, то это два полноценных, настоящих различителя слов» . Вот почему ознакомление с твердостью - мягкостью согласных хорошо проводить, сравнивая слова ХОРЬ-ХОР, ЖАР-ЖАРЬ, НОС-НЕС, ГАЛКА-ГАЛЬКА, а звонкость - глухость - ЖАР-ШАР, ДОМ-ТОМ, ЗАИКА-САЙКА, ПАЛКА-БАЛКА и т. п.
Так как парные по звонкости-глухости согласные по характеру артикуляции практически идентичны и отличаются лишь наличием - отсутствием голоса, то произнесенный шепотом звонкий шумный воспринимается как парный ему глухой. На это рассчитано следующее упражнение: учитель подзывает к себе ученика и говорит ему на ухо слово со звонким шумным согласным, например, ЖАР, а затем обращается к детям:
Я только что сказала Сереже на ухо слово. Он его сейчас вам назовет, но очень тихо, шепотом. Чтобы вы услышали слово, в классе должна быть полная тишина. Скажи шепотом слово, которое я тебе сказала...
Какое слово вы услышали?
Дети, естественно, слышат слово ШАР. Тогда учитель обращается к ученику и просит повторить слово громко. После такого «эксперимента» учащимся легче понять, почему согласные Ж-Ш составляют пару, а также, почему согласный Ж называют звонким, а Ш - глухим согласным.
Широко используемый прием определения звонкости - глухости согласных путем прикладывания руки к горлу (или произнесения звука с заткнутыми ушами) особенно полезен для определения звонкости-глухости непарных согласных, не имеющих оппозиции по этому признаку: Ц, X, Ш и т.д.
Одним из условий успешного освоения фонематически значимых характеристик согласных является правильная постановка учебных задач в работе со звуками.
Как вы считаете, способствует ли пониманию того, что каждый из звуков в паре твердый-мягкий ([л] и [л"], [п] и [п"] и т. п.) являются самостоятельными звуками, такая формулировка задания: «Подберите по три слова, в которых звук [л] произносится твердо, и три слова, в которых этот звук произносится мягко».
Помочь закрепить умение различать словоразличительные качества согласных могут разнообразные игры со звуками. Одна из них «Хоккей», она пользуется особой симпатией первоклассников. Сначала в заданном учителем слове дети находят путем протягивания первый звук. Например, нашли путем протягивания первый звук в слове ШАЙБА [шшшшшшшайба]. Несколько человек по очереди называют (произносят) этот звук. Затем класс приступает к игре. Дети ставят на парты согнутые в локтях руки. Это хоккейные ворота.
Проверим, кто из вас лучший вратарь. Я буду говорить слова. Все они начинаются звуком [Ш]. Эти слова вы должны пропустить через ворота. Но я, конечно, постараюсь забросить «шайбу». Шайба у нас - слово, которое начинается на другой звук, но не [Ш]. Как только я попробую забросить шайбу, захлопывайте ворота. Начали: ШАР! ШУРИК! ШИРМА! МОЛОДЦЫ! Что же вы не захлопываете ворота? С какого звука начинается слово МОЛОДЦЫ? Верно, это слово начинается на звук [М]. Значит, это шайба. Продолжаем: ШИНА! МАШИНА! МОЛОДЦЫ! ШЕСТЬ! ВЕСТЬ!
Игра продолжается с другими звуками в начале слова. Особенно внимательными должны быть учитель и школьники, когда «шайбой» назначается согласный звук, имеющий пару по твердости-мягкости. Это условие относится ко всем играм со звуками. Например, игра «Внимательные покупатели».
Учитель раскладывает на своем столе различные предметы. Среди них те, названия которых начинаются па один и тот же звук. Задание:
Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, название которых начинается на звук [М]. Эти игрушки вы можете взять. Но не ошибитесь: не берите игрушку, за которую не платили!
Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается на звук [М] (матрешка, мышка, машина и т. п.), не взять игрушку, название которой начинается на звук, [м"] (мяч, мишка и т. п.) .
Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова как верного, так и неправильного, никаких следов не остается. Поэтому психологи и методисты стремятся найти средства искусственно «остановить», зафиксировать звучание слова и при этом обойтись без букв. Отсюда разнообразные схемы, модели, условные значки, используемые на занятиях по фонетике.
В обучении грамоте применение слоговых и звуковых схем стало уже традиционным. В последующем обучении о них часто забывают, считают их использование излишним, ненужным. Между тем применение небуквенных средств передачи звучания слова помогает «остановить» и «зафиксировать» выделенный звук, материализовать действие звукового разбора и, в конечном счете, помогает осознать различие между звуком и буквой.
Работа со схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. (Слоговая схема вводится одновременно с формированием самого понятия о слоге). Опишем, как можно познакомить учащихся со слогом в игровой ситуации. Слог - минимальная произносительная единица. Иначе говоря, членение слова на слоги (в отличие от деления на звуки) происходит естественно, без особых затруднений. Обнаружить слог, познакомиться с делением слова на слоги удобнее всего в ситуации, когда человек неосознанно переходит на произнесение слова по слогам .
Например, анализируя слова мама и мост, учащиеся выясняют, что в первом слове два слога, а во втором - один; составляются слоговые модели слов. Для постановки задачи учитель может использовать диалог персонажей. «Почему же в этих словах разное количество слогов? - недоумевает Алеша. - По-моему, количество звуков в них одинаковое ». Маша заметила, что, произнося слово мама, мы как бы открываем рот два раза, а когда произносим слово мост, рот открывается один раз. Учитель предлагает ребятам еще раз произнести эти слова и проверить, права ли Маша. Дети убедятся, что это действительно так. Теперь учитель должен заострить внимание ребят на главном вопросе (он может прозвучать на уроке из уст Маши или Алеши): «Почему же мы открываем рот два раза, произнося одно слово, и только один, произнося другое, может быть, это зависит от того, какие звуки "работают" в наших словах? »
Затем учащиеся анализируют условия произношения первого и второго звуков в слове мама и приходят к выводу, что мы произносим их по-разному. Первый звук мы произносим, сомкнув губы - рот смыкается, поэтому можно назвать такой звук ртосмыкателем. Второй же звук мы произносим, открывая рот, воздух проходит свободно, без препятствий - поэтому такой звук можно назвать ртооткрывателем. Учитель может сообщить ребятам, что ртооткрыватели называют гласными звуками, а ртосмыкатели - согласными. Далее обсуждаются значки для гласных и согласных. Моделируется последовательность ртосмыкателя и ртооткрывателя в первом слоге слова мама.
Проанализировав таким образом каждый звук в первом слове, дети делают вывод, что в нем два ртооткрывателя и два ртосмыкателя. Поэтому при произнесении этого слова рот открывается два раза. Проанализировав подобным образом второе слово, дети выяснят, что в нем только один ртооткрыватель и три ртосмыкателя. Поэтому при произнесении второго слова рот открывается один раз. Отсюда следует простой вывод: сколько в слове гласных (ртооткрывателей), столько и слогов.
1. Это задание еще раз поможет сделать вывод о том, что количество слогов в слове зависит от количества ртооткрывателей в нем. По предложенному алгоритму (слово, количество слогов, звуковой состав каждого слога) ребята составляют звуковые модели слов усы, крот, кулак. Важно подчеркнуть, что в первом слове три звука и два ртооткрывателя, поэтому и слогов два. Во втором слове четыре звука, но только один рто- открыватель и поэтому один слог. В третьем слове пять звуков, два ртооткрывателя, следовательно, и два слога.
2. К данным моделям слов, в которых второй слог может быть любым, надо подобрать наибольшее количество слов (можно выполнять задание в группах).
1, 2. Составление и корректура неправильных звуковых моделей слов: паук, хвост, ракета, лист, маяк.
3. Составление звуковых моделей и их сравнение с целью выяснения смыслоразличительной функции звука.
4. К данным моделям предлагается подобрать как можно больше слов. Составление звуковых моделей при последовательном выделении каждого звука (т. е. без предварительно составленной слоговой модели).
Детям предлагается поделить на слоги слово по его модели, при этом неизвестно, к какому слову составлена данная модель. В этой ситуации ребенок не может опереться на свое произнесение слова, звучащего образа слова нет. Вполне справедливо может возникнуть вопрос: зачем учить ребенка делить на слоги неозвученное слово? Дело в том, что при чтении ребенку необходимо выделить слоги в слове и затем прочитать его. Поэтому ученик должен уметь видеть всю слоговую структуру слова до того, как слово будет прочитано, озвучено. Таким образом, перед ребенком возникает сложнейшая задача разделить слово на слоги до его произнесения.
Тщательно работая с моделями слов, можно научить ребенка ориентироваться в слоговой структуре слова до его пропитывания, ученик может овладеть действием слогоделения, своеобразной послоговой «разметкой» слова без его озвучивания. В этой работе нам видится возможность формирования механизма чтения на материале звуковых моделей задолго до реального чтения.
Основную проблему в слогоделении представляют слова с сочетанием согласных звуков. Именно такое слово (третий и четвертый звуки - согласные) и предлагается для обсуждений. На этом этапе достаточно заключить простой договор: в таких случаях мы будем присоединять один согласный к предыдущему гласному звуку, а второй согласный - к последующему гласному. Для фиксации действия выделения слогов в слове применяются особые графические средства: точки под гласными, фиксирующие внимание на них, и дужки, объединяющие звуки в слог. В результате слово будет поделено на слоги вертикальными линиями.
Конечно, такое деление на слоги может расходиться в ряде случаев с правильным слогоделением, например, в соответствии с фонетической теорией восходящей звучности. Но важно понимать, что это не столько деление на слоги, сколько инструмент «разметки» модели слова для его дальнейшего озвучивания. В данной ситуации описанный «договор» - наиболее разумный, на наш взгляд, вариант деления слова на «кусочки », которые могут быть озвучены маленьким школьником при чтении. В любом случае при воспроизведении слова целиком структура слова будет восстановлена правильно .Делить слова на слоги и составлять их модели можно, используя методические игры. Например, игра «На стадионе».
Знаете ли вы, что на футбольных и хоккейных матчах болельщики постоянно изучают русский язык? Не верите?
Сейчас объясню. Какое слово кричат болельщики, когда хотят, чтобы хоккеисты забили гол? Давайте-ка и мы крикнем так, как кричат болельщики: ШАЙ-БУ, ШАЙ-БУ, ШАЙ-БУ! Болельщики кричат слово по слогам. Слоги - это такие кусочки, на которые делятся слова, но все равно его можно узнать на слух.
Давайте снова вернемся на стадион. Что кричат болельщики, когда команда забивает гол? Верно, они кричат: [МА-ЛА-ЦЫ], [МА-ЛА-ЦЫ]! (При произнесении слова по слогам нельзя произносить его так, как оно пишется. При произнесении по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение слова!)
Теперь, когда захотите разделить слово на слоги, представьте, что вы болельщики и кричите (только негромко) это слово игрокам. Тогда оно само разделится на слоги. Покажем деление слова на слоги на схемах:
Какая из них подходит к слову ШАЙБА, а какая к слову [МАЛАЦЫ] (молодцы)?
К сожалению, учителя часто навязывают детям неверное членение на слоги из боязни, что верное деление может помешать им впоследствии членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это ложные опасения. Зато навязанное неверное деление на слоги (кус-ты взамен ку-сты, уз-кий взамен у-зкий, рас-ту взамен ра-сту и т. п.) так же, как и неверное вычленение звуков, отучает детей доверять слуху.
Экспериментально доказано, что типичным для русского языка является открытый слог (см.: Л. В. Бондарко. Звуковой строй русского языка. - М.: 1977) при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным. Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно так и делится само собой: ТЕ-ТРАДЬ, а не ТЕТ-РАДЬ, ША-ШКИ, а не ШАШ-КИ и т. д. Именно такое естественное деление на слоги надо закреплять у детей.
Так как в каждом слоге есть «ртораскрыватель», стоит подложить руку под подбородок, на каждом «ртораскрывателе» будет открываться рот, а подбородок - касаться руки. Так можно проверить, верно ли мы сосчитали слоги.
Вместе с обучением детей членению слова на слоги происходит работа по нахождению ударного слога. Для того, чтобы облегчить нахождение ударного слога, учителя предлагают первоклассникам «позвать» или «спросить» слово, т. е. применяют такое произношение слов, при котором акцентируется (выделяется) ударный слог. Есть еще один прием, редко используемый. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, перемещая ударение со слога на слог, можно считать, что у него сформировался способ определения ударного слога в слове. Нужно сказать, что овладеть таким действием для детей непросто. Некоторые учащиеся вначале могут сказать слово не так, как привыкли, только путем имитации речи учителя или товарищей. И, как всегда, лучшее средство помочь младшему школьнику - включить его в игровую ситуацию так, чтобы овладение учебным умением стало залогом успеха в игре. Так, например, освоить действие перемещения ударения в слове со слога на слог может помочь игра «Русский, польский и французский». Учитель начинает с короткого сообщения:
Вы, ребята, наверно заметили, что в русском языке ударение может падать на любой слог. А есть такие языки, в которых ударение падает всегда на один и тот же определенный слог. Например, во французском языке ударение всегда падает на последний слог: Париж, шофёр, пальто и т. п. В польском - на предпоследний (конечно, если в слове два и более слогов): Варшава, Краков, Висла и т. п. Поэтому французы, когда учатся говорить по-русски, часто (произносят русские слова на французский лад: во всех словах ударным делают последний слог). Например, вместо быстро говорят быстро (так, кстати, возникло название маленьких парижских кафе).
А теперь поиграем. Вас пригласили сниматься в кино, предстоит сыграть роль француза, который плохо говорит по-русски: все слова произносит с ударением на последнем слоге. Прочитай слова, написанные на доске так, как их прочитает француз: ЩУКА, КУРИЦА, КУКУШКА, МУХА, РЫБА, БОЧКА. Лара сыграет роль польки, она прочитает те же слова с ударением на предпоследнем слоге. Применение игр со слогами сопровождается показом соответствующих слоговых схем. Так, например, игру на определение ударного слога при помощи вопросительной интонации можно провести так:
Одному ряду раздаются картинки с изображением зверей, а другому - слоговые схемы с ударением на разных слогах. Ученик берет схему, которая, как он считает, соответствует картинке.
Подходит к ученику и спрашивает, выделяя ударный слог: ТЫ ЛИСА? Если схема с указанием ударного слога соответствует слову, называющему зверя или птицу, дети берутся за руки. Выбранный ученик говорит: «Да, я лиса. Давай дружить». Так две шеренги перестраиваются в пары, которые держат над головой картинку и слоговую схему, соответствующую слову, называющему того, кто нарисован на картинке.
Задание 1: подберите по пять слов, соответствующих слоговым схемам:
Не забудьте, что нужно учитывать не только количество слогов, но и место ударного слога в слове.
Задание 2: В чем преимущества небуквенных схем звукового состава перед транскрипцией? Аргументируйте свой ответ. Составьте звуковые схемы слов: ЛИСА, ЗАИКА, ТИГР, ЗЕБРА.
Применение звуковых моделей помогает совершенствовать фонетические знания и умения учащихся, так как создает дополнительные предпосылки для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка. При этом работа с моделями может вестись в двух направлениях: от слова к модели и, наоборот, от модели к слову.
Не стоит забывать, что чем более конкретный характер имеет звуковая модель, тем труднее подобрать к ней слова. Важно привлекать детей к оценке правильности подобранных слов. Причем ученик не просто принимает или «бракует» слово, но и объясняет, в чем ошибка товарища. Например, дана модель:
 |
Учащиеся подбирают по ней имена детей. «Контролер» принимает слова: ЛЕНА, НИНА, ВЕРА, ЮРА, ЗИНА, ДИМА, а ВИТЯ не пропускает, т. к. в этом слове первый слог соответствует модели, а второй нет.
Со звуковыми схемами слов можно проводить самые разнообразные упражнения. Вот некоторые из них: задаются три схемы и три слова. Учащиеся определяют, какой из моделей соответствует каждое слово. При этом среди моделей может быть такая, которая не подходит ни к одному из слов. Учащиеся обнаружат «чужака», а затем составят правильную модель. Особенно привлекательны для младших школьников упражнения с моделями, если они предлагаются в форме игр. Допустим, ученики «расселяют» животных в их квартиры (схемы) или исправляют ошибки Буратино и т. п.
Хочется обратить внимание на то, что далеко не ко всякой схеме легко подобрать слова, особенно если эта схема задает много признаков: слогоделение, ударение, а также все характеристики согласных: звонкость- глухость, твердость-мягкость. Из этого следует, что прежде чем давать задачу детям, ее следует решить самому.
Говоря об объективных трудностях изучения фонетики, мы упоминали о фонетических процессах, которые приводят к появлению в словах звуков, не поддающихся изолированному произнесению (без специальной фонетической подготовки). Чтобы правильно выбирать материал для разбора, учитель должен уметь давать фонематическую оценку звуковому составу слова.
С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить в виде трех групп:
Слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях: СЫН, ДЕНЬ, ШМЕЛЬ, ТЮЛЬПАН и т. д. Слова этой группы чаще всего односложные, построенные по схеме - согласный, гласный, согласный непарный по звонкости-глухости. Сюда же условно относим двусложные слова, если в безударном (предударном) слоге находится фонема <У>, которая ни с какой другой фонемой не совпадает ни в одной из позиций по звучанию (труба, дуга и т. п.). Из соображений практических можно к этой группе отнести двусложные слова с безударным звуком [Ы] в абсолютном конце слова (горы, рыбы, раны и т. п.). Все это очень простые для звукового разбора слова, и в то же время многие из них представляют хороший материал для рассмотрения особенностей русской графики: ПЕНЬ, ЕЛЬ, КУЛЬКИ и т. п.
Слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем: ТРАВА, СУП, ЕРШ, РЕЛЬС и т. п. Эти слова не представляют сложностей для звукового разбора, так как, работая с ними, ученик, который умеет читать и писать, не оказывается в ситуации
выбора ориентиров (на что опираться - на звук или букву), так как
звуковая и буквенная формы этих слов совпадают. На материале этих двух первых групп хорошо формировать способы звукового разбора, приучать детей прислушиваться к звучащему слову и т. п.
Слова, которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в сильных и слабых позициях, причем последние отличаются по звучанию от сильных позиций фонем: МОРОЗ, ЛЕСА, СТЕНА, ЕЖ, ПЕРЕПЕЛКА, ВЕЧЕР и т. п. Среди слов этой группы есть такие, которые лучше не брать для работы. Так, пригодны для анализа двусложные слова с ударением на втором слоге: НОГА [НАГА], БЕГУН [Б"ИГУН], ПЯТНО [ПИТНО] и т. п. В этом случае звук слабой позиции вполне доступен вычленению, если учитель добивается от учащихся произношения в соответствии с нормами литературного языка, а также сумел научить детей ориентироваться на произнесенное слово в ходе звукового разбора. Двусложные слова с ударением на первом слоге лучше не использовать, так как в них имеется очень краткий гласный звук - ВЕЧЕР [В"ЭЧЪР], ГРОХОТ [ГРОХЪТ] и т. п. Двусложные слова с ударением на первом слоге можно брать, если во втором слоге находится фонема <У> или <И>: ОКУНЬ, ДЕТИ, ЖМУРКИ и т. п.
Можно использовать для работы и трехсложные слова, если во второй слабой позиции (не в первом предударном слоге) находится фонема <И> и тем более фонема <У>: УГОЛОК, ВЕСЕЛЫЙ, ПИРОЖОК и т. д.
Задание 1: даны слова для фонетического разбора. Во втором классе это ПАРТА, КОНЬ, в третьем - ВЕСНА, КОНЬКИ, в четвертом - МОРОЗНЫЙ, ШКОЛЬНИКИ.
Особый вопрос - использование для разбора слов с «йотированными» гласными. До самого последнего времени считалось, что выделение звука [Й] из слов, где он находится перед гласным, а значит, обозначается одной буквой вместе с этим гласным, недоступно младшему школьнику. Но это неверно. Звук [Й] легко вычленяется из звуковой последовательности в любой позиции, так как он легко протягивается в любой позиции: и в начале слова (ЯМА [ЙЙЙА-МА]), и между гласными (МОЮ [МАЙЙЙЙЙЙУ]), и после согласного перед гласным (СЪЕЛ [С"ИИИИЭЛ]) и т. п.
Исключая слова со звуком [И] во всех позициях из звукового разбора, мы подталкиваем детей к смешению звуков и букв, ставим непреодолимую преграду к осознанию действительного соотношения звуков и букв в русском языке.
Заметим, что работа со звуком [И] помогает учащимся попять различие между гласными и согласными по способу образования.
Задание 2: проведите над собой небольшой фонетический эксперимент. Сначала откройте рот, а затем скажите: ААААА. А теперь снова откройте рот и скажите Я. Получилось? Что происходит со ртом, когда человек начинает говорить Я? Так же сравните произношение Э и Е, У и Ю. О чем говорит то, что, называя Я, Е, Ё, Ю, мы вначале прикрываем рот?
Лингвисты в последние годы не используют термин «йотированный» гласный. Нам представляется, что его не следует применять и в методике. Ведь само сочетание «йотированный» гласный порождает представление о каком-то гласном звуке, который содержит в себе йот, т. е. ведет к смешению звуков и букв. Ведь так называемые «йотированные» гласные буквы далеко не всегда обозначают гласный и согласный йот: МЯЧ [М"АЧ], МЕЛ [М"ЭЛ], ЛЮК [Л"УК] и т. п.
Опытная учительница однажды пожаловалась методисту: «Дети мои как будто уже научились слышать звуки, но начинать звуковой разбор всегда трудно. Первоклассники никак не научатся сразу правильно отвечать на первый вопрос». - «Какой же вопрос у вас первый?»-поинтересовался методист. «Как какой?- удивилась учительница. - Сколько звуков в слове?»
Если от ученика, который только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он неизбежно переориентируется со звука на букву. Буквы и пересчитать нетрудно, и рассуждать о них легче, чем вслушиваться в текучий и неустойчивый звук. При этом не имеет значения, видит ли школьник слово написанным. При таком порядке разбора он в любом случае будет опираться на зрительное представление слова.
Таким образом, самой организацией работы со звуками мы толкаем ученика на смешение звуков и букв, т. е. тормозим развитие речевого слуха, без которого, как мы стремились показать, невозможно успешное освоение не только фонетики, но и всего последующего обучения языку.
Как же проводить звуковой анализ так, чтобы он помогал ученику выполнять те действия, которые необходимы для действительного вычленения звуков из слова и определения их последовательности? Иначе говоря, какой план разбора будет ориентировать ученика на способ получения нужных знаний?
Если мы хотим добиться, чтобы ученик реально оперировал звуками, т. е. развивался его фонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности:
1) Скажи и послушай слово.
2) Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.
4) Обозначь выделенный звук условным значком.
6) Обозначь выделенный звук условным значком и т. д.
7) Проверь, получилось ли слово.
Кратко разъясним необходимость и последовательность, а также содержание операций звукового разбора.
1. Скажи и послушай слово.
Велеть ученику произнести вслух слово, которое он будет разбирать, - значит помочь ему осознать объект будущего разбора. Проанализировать что-нибудь можно при условии, что мы имеем перед собой предмет анализа. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, как произнести его, нет. При этом учитель будет добиваться от ученика, чтобы слово было произнесено так, как предписывают нормы литературного языка. Иначе может получиться, что учитель и ученик будут разбирать разные слова.
Например, педагог имеет в виду слово [МАРОС] (мороз), а ученик говорит [МАРОЗ] и т. п. Дело в том, что в произношении ученика возможны ошибки, связанные с особенностями местного произношения, а также со стремлением (особенно на более поздних этапах) приблизить звучание слова к его написанию. Понятно, что исправить орфоэпическую ошибку учитель должен до того, как ученик приступит к разбору. Таким образом, первый пункт плана более строго можно было бы сформулировать так: скажи слово в соответствии с нормами русского литературного произношения и послушай себя.
2.Найди ударный слог и произнеси слово по слогам. Акцентологическая характеристика слова могла бы быть дана и после того, как учащиеся установят звуковую последовательность. Но учитывая, что изменение места ударения чаще всего заметно изменяет звуковую структуру слова (сравнить, например, ТВОРОГ [ТВОРЪК] и ТВОРОГ [ТВАРОК], а также потому, что характеристика гласных звуков включает в себя указание на ударность или безударность, имеет смысл находить.ударный слог в начале разбора.
Поскольку для определения ударного слога слово произносится слитно (а не по слогам), выполняя второй пункт плана, ученик произносит слово дважды: первый - целиком (со звательной или вопросительной интонацией), а затем - «по кусочкам» (скандируя), т. е. по слогам.
Переход к третьему пункту плана означает начало собственно звукового разбора. Требование протянуть первый звук напоминает учащемуся способ действия, а указание на то, что звук протягивается (акцентируется) в составе целого слова, подсказывает ученику средство контроля за правильностью выполнения действия.
После того, как ученик назвал нужный звук, т. е. произнес его изолированно, максимально приближая к звучанию в полном слове, он характеризует звук: о гласном говорит, ударный он или безударный, а о согласном - какой он (сначала - твердый или мягкий, затем - глухой или звонкий).
4. Обозначь выделенный звук условным значком.
Запись звуков с помощью условных значков помогает школьникам «удерживать» объект звукового разбора и не «соскальзывать» на букву. На начальном этапе звуковая схема дается учащимся в готовом виде до того, как учащиеся приступают к звуковому анализу. В этом случае схема служит ребенку опорой, помогает «не потерять» звук, направляет его действия и служит средством контроля за правильностью выполнения действия. Например, даны 3 клеточки, они обозначают, что в слове 3 звука. И если ученик выделяет в слове ДОМ звуки «ДО» и «М», схема подсказывает, что действие выполнено неверно.
По мере того как дети осваивают способы определения звуковой последовательности, модель не задается, а конструируется.по ходу разбора. А чем больше дети узнают о звуках, тем конкретнее становится схема-модель.
Например, модель слова ПИЛА проходит такой путь конкретизации:
Модель показывает, что модель показывает, что в слове 4 звука (задается до начала разбора), слоговая модель с указанием ударного слога
Звуковая модель, на которой согласные охарактеризованы по мягкости- твердости, кроме того, показано слогоделение и ударение,
Звуковая модель, показывающая не только мягкость-твердость, но и звонкость-глухость согласных.
6. Обозначь выделенный звук условным значком и т. д. Пункты третий, затем четвертый, повторяются до тех пор, пока все звуки не будут найдены, охарактеризованы и зафиксированы.
7. Проверь, получилось ли слово.
Хотя вычленение каждого звука осуществлялось в полном слове, и, значит, правильность звукового разбора контролировалась по ходу анализа, стоит еще раз подряд произнести все звуки, «прочитать» все слово, чтобы убедиться в том, что не исказилось звучание слова, иначе говоря, работа выполнена правильно.
Заметим в заключение, что, когда учащиеся на самом деле работают со звуками, в классе не должно и не может быть мертвой тишины. И тот, кто «ведет» (работает у доски или, сидя за партой, громко объясняет свои действия), и все остальные ученики все время шепчут и слушают звуки.
Преобразование собственно звукового разбора в звуко-буквенный потребует дополнения плана разбора всего одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно с выделением звуков, а после того как звуковой анализ им уже полностью выполнен.
Развитие звукового анализа связано с расширением круга анализируемых слов. Если вначале разбираются слова первой и второй групп, то по мере взросления детей все большее место начинают занимать слова третьей группы. Как только младшие школьники начинают анализировать звуковой состав слов, в которых есть звуки в слабых позициях, не совпадающие с основным вариантом фонем (мороз, хлеб, земля и т. п.), они на практике убеждаются в том, что в русском языке далеко не во всякой позиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. В некоторых местах слов бывают звуки только с определенными свойствами: на конце слов - только глухие парные, в безударном слоге не встречаются гласные [О] и [Э] и т. п.
Таким образом, обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования осознанных навыков произношения.
2.3 Сравнительный анализ развития фонематического слуха младших школьников и умений звукового анализа слова в разных системах обучения
Исследование, входящее в курсовую работу, проходило на базе МОУ «Лицей № 7», во 2А классе, в образовательной системе развивающего обучения Л. В. Занкова. В исследовании принимали участие 25 учащихся. Оно состояло из трех этапов (констатирующий, формирующий эксперимент, контрольный) и имело целью развитие фонематического слуха на основе подтверждения гипотезы. По результатам констатирующего и контрольного этапов высчитывались проценты. Расчеты производились по каждому из предложенных заданий, также было высчитано среднее процентное значение верного выполнения заданий.
Исследовательская часть состоит из трех этапов: констатирующий, формирующий эксперимент, контрольный.
На этапе констатирующего эксперимента был запущен тест (Приложение 9), целью которого является определение уровня развития фонематического слуха младших школьников.
Нами были подобраны фонетические упражнения, включающие в себя задания, имеющие разные цели. Например:
Задание №1 (а) выявить у младших школьников умение определять оглушение согласных звуков на конце слова;
Задание №1 (б) направлено на выявление умения видеть слабую позицию согласных звуков по твердости-мягкости;
Задание №1 (в) помогло выявить умение учащихся видеть йотированные гласные в тех позициях, где они обозначают два звука;
Задание №2 проверяет умение детей соотносить написание сочетаний ЖИ, ШИ со звуковой схемой;
Задание №3 направлено на выявление умения у младших школьников определять непроизносимую согласную в средине слова.
Деятельность учащихся заключалась в следующем: соотнести слово с верной схемой звукового разбора; выбрать подходящую схему фонетического разбора слова; самостоятельно выполнить фонетический разбор слова.
По каждому заданию процент выполнения рассчитывался следующим образом:
1. Общее количество учащихся равнялось 100%;
2. Количество учащихся, выполнивших задания верно, равнялось Х%;
3. Вычисления производились с помощью пропорции: а=100%
в=Х% следовательно (в 100%):а=Х%, где а - общее количество учащихся, в - количество учащихся, выполнивших задания верно.
Средний процент высчитывался по формуле:
(Х1+Х2+ХЗ+Х4+Х5):5=Х, где XI, Х2, ХЗ, Х4, Х5 - процент верного выполнения в соответствующем задании, X - средний процент правильного выполнения, 5 - количество предложенных заданий.
Таким образом, результаты получились следующими:
Таблица №1. Результаты развития фонематического слуха младших школьников на констатирующем этапе
С заданием №1 (а) справились 84% учащихся, соответственно не справились 16% учеников.
В задании №1 (б) не допустили ошибки 96% младших школьников, у 4% задание вызвало затруднение.
Верно выполнили задание №1(в) 8% обучающихся, допустили ошибки - 92%». Эта ошибка, на наш взгляд, говорит о неумении не только соотносить звуки и буквы, но и определять их количество в слове.
С заданием №2 не справились 4% учащихся, справились - 96% учеников.
При выполнении задания №3 (где при произношении слова звук не слышится, а буква пишется) 100% младших школьников допустили ошибки.
Средний процент правильного выполнения учащимися заданий равен 43,2%.
Анализ полученных данных говорит о том, что у половины учащихся фонематический слух развит хорошо, но результаты выполнения последнего задания указывают на необходимость дополнительной работы по развитию этой функции. В течение исследования выяснилось, что учащиеся больше всего затрудняются в выполнении упражнений с йотированной гласной, с непроизносимой согласной, опираются на буквенный образ слова, поэтому мы формирующий эксперимент построили таким образом, чтобы решить возникшие у школьников пробелы.
Система работы по формированию фонематического слуха на этапе формирующего эксперимента нами планировалась в соответствии с результатами, полученными на этапе констатирующего эксперимента. Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова не остается никаких следов. Психологи и методисты стремятся найти средства, которые позволяли бы искусственно «остановить» звучащие слова и при этом обойтись без букв. Отсюда разнообразные схемы, модели, условные значки, использующиеся на занятиях по фонетике. Поэтому на формирующем этапе нами использовалась звуковая модель с целью осознания различия между звуком и буквой. Цель этапа заключается в формировании фонематического слуха с помощью этой модели.
На каждом уроке русского языка учащимся предлагались задания разного характера, так как внимание младшего школьника направлено на более интересное, интерес вызывает эмоции, а для памяти характерна особенность: задание, построенное на эмоциях, запоминается лучше. Нами было подобрано 22 упражнения (Приложение 8), которые мы разбили на 4 группы:
1) задания, направленные на работу со словами и звуковыми схемами;
2) фонетические упражнения, включающие транскрипцию звуков;
3) слуховое восприятие слов и звуков;
4) анализ и синтез звуков в словах (Приложение 11).
Упражнения первой группы имеют своей целью формирование действия моделирования звуковой оболочки слова: - подберите слова к схеме; составьте звуковую схему к словам; ^можно ли утверждать, что для слова СТЕПЬ будут верны схемы:
| с | 3 | к | 3 |
| 3 | 3 | к | 3 |
Затруднение в этой группе заданий вызвали слова с непроизносимым согласным в средине слова, к которым нужно было составить звуковую схему, а также упражнение, в котором проверялось умение определять сильную и слабую позицию согласного по твердости-мягкости. Дети по-разному произносили слово СТЕПЬ ([ст, эп, ],[с, т’эп, ]) , но в конце пришли к выводу, что обе схемы, предложенные к этому слову, будут верны. Мы предполагаем, спор возник вследствие того, что учащиеся раньше не встречались со словами, где звук находится в слабой позиции по твердости-мягкости.
Целью следующей группы заданий стало формирование умения кодировать слова в соответствующие знаки (звуки транскрипции). Например:
· выберите верный ответ фонетического разбора слова;
· сделайте фонетический разбор слов.
Трудность в этой группе заданий появлялась, когда предстояла работа с йотированными гласными. Мы предполагаем, обучающиеся забыли, что эти гласные в определенных позициях обозначают 2 звука.
Третья группа заданий заключала в себе цель восприятия речи на слух и выделение (нахождение) из нее определенных звуков. Например:
· замените первый звук в слове БОЧКА. Какие слова у вас получились?
Эта группа заданий не вызвала затруднений, учащиеся быстро и с интересом выполняли упражнения. Мы считаем, что причина заключена в несформированном до конца буквенном образе слова, это дает нам огромные возможности для формирования фонематического слуха без опоры на буквенный образ слова.
Целью четвертой группы заданий является формирование умений соединять и разделять звуки в слове. Например:
· найди слова, в которых согласных звуков меньше, чем гласных;
· произнеси в обратном порядке слова:
ЛЁН, ЛЮК, ТАЗ, ШУМ, ШАЛАШ
Здесь учащиеся допускали ошибки, когда встречались слова с йотированными гласными, и в произнесении слова в обратном порядке звуков. Школьники при работе опираются на буквенный образ слова, что подтверждает проблему, упомянутую в начале описания этапа.
Контрольный этап мы построили таким же образом, что и констатирующий, то есть нами был запущен тест, языковой материал которого мы изменили (Приложение 10), а задания остались прежними. Целью этого этапа является определение уровня развития фонематического слуха после формирующего эксперимента.
Чтобы обработать полученные результаты, нам понадобились те же формулы, что и на констатирующем этапе.
Результаты получились следующими:
Таблица №2. Результаты развития фонематического слуха младших школьников на контрольном этапе
С заданием №1 (а) справились 91% учащихся, соответственно не справились 9% учеников.
В задании №1 (б) не допустили ошибки 88% младших школьников, у 12% задание вызвало затруднение.
Верно выполнили задание №1(в) 18% обучающихся, допустили ошибки -82%.
С заданием №2 справились 100% учеников.
При выполнении задания №3 12% младших школьников не допустили ошибки, испытывали затруднение 88% учащихся.
Средний процент правильного выполнения учащимися заданий равен 61,8%.
Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах по каждому заданию, мы можем утверждать, что умение определять оглушение согласных звуков на конце слова сформировалось у 7% учащихся; умение видеть йотированные гласные сформировалось у 10% учеников; умение соотносить правописание ЖИ, ШИ со звуковой схемой улучшилось у 4% детей; умение видеть непроизносимую согласную сформировалось у 12% младших школьников; но показатель умения определять слабую позицию согласных звуков по твердости-мягкости понизился на 8%.
Процентные показатели по каждому заданию, полученные в ходе сравнения результатов, свидетельствуют о том, что затруднения, которые были у детей, частично решились, но, делая упор на формирование умений видеть йотированные гласные, непроизносимые согласные, мы мало уделяли внимания работе над остальными орфограммами, поэтому процент учащихся по определению слабой позиции согласного по твердости-мягкости уменьшился.
Диаграмма №1.
Сравнивая средние процентные показатели, полученные на первом и третьем этапах, мы увидели, что количество учащихся, у которых улучшился фонематический слух, равно 18,6%.
Исходя из результатов, полученных на контрольном этапе, мы можем утверждать о том, что они изменились по сравнению с теми, которые нам показал констатирующий этап.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Главной задачей начальной школы является то, что она призвана заложить у ребенка знания, сформировать навыки и умения, развить способности и задатки, необходимые для дальнейшего обучения в школе. Одним из таких необходимых условий является развитый фонематический слух, потому что он является основой для овладения орфоэпическими и орфографическими навыками.
Над проблемой развития фонематического слуха работали многие ученые: Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, М.Р. Львов и многие другие.
Учитывая возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, учитель должен тщательно продумывать, как эффективно и доступно довести учебный материал до каждого ученика. Ребенку 6-7-летнего возраста присуще наглядно-образное мышление. Он легко и быстро усваивает тот учебный материал, который ему интересен. Составленные вместе с детьми таблицы, схемы, игры могут стать незаменимым пособием на каждом уроке, особенно при проведении анализа слова (см. приложения).
Успешно проведенный звуковой анализ на уроках обучения грамоте, русского языка или письма способствует развитию фонематического слуха.
Фонематический слух, по определению М. Р. Львова, - это « различение в звуковом потоке отдельных звуков речи, обеспечивающее понимание слов, различение их значений» .
Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции.
Учащиеся должны «узнавать» фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом.
Развитие фонематического слуха требует тренировки слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (частичный звуковой анализ) - например, на распознавание конкретных звуков в произносимых словах, в скороговорках, упражнения в звукоподражании, в четком произнесении отдельных слов, пословиц, стихотворений и т. д.
В своей работе мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу, рассмотрели особенности развития речевого слуха младших школьников, подачи учебного материала при работе со звуками, взаимосвязь фонетики с орфографией и орфоэпией, определили наиболее эффективные, на наш взгляд, задания и упражнения по развитию фонематического слуха.
Таким образом, приемы развития фонематического слуха разнообразны: практика восприятия речи и говорения; аналитико-синтетические задания и упражнения; обнаружение в словах безударных гласных, сомнительных звонких и глухих согласных; фонетические игры; звуковой (фонетический) анализ и другие. Предпочтение отдается тем из них, которые полифункциональны по своему характеру, способствуют самореализации личности, интересны учащимся, помогают более эффективно усваивать учебный материал.
С целью подтверждения гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа, которая проходила на базе МОУ «Лицей № 7», во 2А классе, в образовательной системе развивающего обучения Л. В. Занкова. В исследовании принимали участие 25 учащихся. Оно состояло из трех этапов (констатирующий, формирующий эксперимент, контрольный).
Результаты, полученные на констатирующем этапе, показали средний уровень развития фонематического слуха, выявили наиболее часто встречающиеся затруднения у младших школьников в работе со звучащим словом.
Для этого на этапе формирующего эксперимента нами были отобраны и проведены задания и упражнения, способствующие развитию фонематического слуха.
Контрольный этап показал результаты нашей работы, где мы увидели положительную динамику развития фонематического слуха.
Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах, мы можем утверждать, что фонематический слух учащихся развился на 18,6 %, поэтому цели развития фонематического слуха мы достигли.
Таким образом, наша гипотеза подтверждена: если использовать в процессе обучения русскому языку в развивающей системе обучения специальные приемы, то у младших школьников будут развиваться навыки звукового анализа слова и фонематический слух.
Для успешного развития фонематического слуха учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательно продумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводить учебный материал до каждого ученика.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Агеенко Ф.Л., Зарва М.В. Словарь ударений для работников радио и телевидения. - Русский язык, 1984.
2. Акенова А.К. Методика боучения русскому языку в коррекционной школе: учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов - М.: ВЛАДОС, 2004, с. 113-114.
3. Бетенькова Н.М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 - 3-е изд., испр. -Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006, с. 26.
4. Бетенькова Н.М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 2 - 4-е изд., испр. - М.: Ассоциация XXI век, 2007, с. 14.
5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая азбука. Учебник для первоклассников. - изд. 2-е, перераб. - М.: Баласс, 2007, с. 32.
6. Бушуева Л.С. и др. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников на основе диагностики их готовности к школьному обучению: Уч.-метод. Пос. для студентов педфака/ Сост. Бушуева Л. С. - Магнитогорск, 2006, с. 47.
7. Бушуева Л.С. и др. Обучение чтению и письму в начальной школе/ Сост. Бкшуева Л.С. - Магнитогорск, 1997, с. 28, 34, 36.
8. Восторгова Е.В. Краткий методический комментарий к букварю и учебнику русского языка для 1 класса. - М.: Вита-пресс, 2001, с. 24 - 27.
9. Горецкий В. Г. и др.: Русская азбука: Учеб. для 1 кл. трехлетней и четырехлетней нач. шк. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1999, с. 56.
10.Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. - М.: Издательский Дом ОНИКС: Альянс - В, 1999, с. 75, 80.
11.Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Томск: Пеленг, 1992, с. 7, 8, 9 - 14, 14 - 15, 18 - 19, 34, 37.
12.Жедек П. С, Черняк Л. М. Фонетико-орфоэпические таблицы на уроках русского языка. - Томск: Пеленг, 1997, с. 3 - 11, 20.
13. Журова Л. Е. и др. Грамота: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной школы / под ред. Журовой Л. Е. - 4-е изд., дораб. - М.: Вента - Граф, 2007, с. 28.
14.Журова Л. Е. и др. Чтение и письмо: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной школы (2-е полугодие)/ под ред. Журовой Л. Е.- 2-е изд., перераб. -М: Вента - Граф, 2003, с. 114.
15.Иванов С. В. и др. Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. - Ч. 2 / под ред. Иванова С. В. - М.: Вента - Граф, 2006.
16.Ильинская И. С, Панов М. В.(редакторы). Русский язык: Экспериментальные учебные материалы для средней школы. Ч. 1. - М.: Педагогика, 1979, с. 120.
17.Литературная энциклопедия. -М.: 1929 -1939, т.1 - 11, с. 136.
18.Лобчук Е. И., Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы с русским языком обучения. - Киев, 1987, с. 81.
19.Львов М. Р. Методика преподавания русского языка. - М.: Просвещение, 2002, с. 172.
20.Нечаева Н. В. , Белорусец К. С. Азбука. - 6-е изд., испр. - Самара: «Учебная литература», «Федоров», 2007.
21.Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы. - М.: Русский язык, 1983.
22.Панов М. В. Современный русский язык. Фонетика. - М.: Высшая школа, 1979, с. 94.
23.Пешковский А. М. Методическое приложение к книге «Наш язык». - М.: Госиздат, 1923, с. 11.
24.Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для второго класса четырехлетней начальной школы. - М.:1987, с. 72.
25.Федоренко Л. П. Принципы обучение русскому языку. - М.: Просвещение,
28. Игра как средство развития фонематического слуха/ Бушуева Л. С. // Начальная школа плюс до и после, М.: «Издательский Дом «Красная звезда», №7,2007, с. 32-35.
МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕООБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА КАЛИНИНГРАДА СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 48
Методическое пособие
«Развитие фонематического восприятия у учащихся начальных классов».
Калининград, 2016
Введение……………………………………………………………2
Дидактические игры, способствующие формированию
и развитию фонетико-фонематического восприятия……………7
Упражнения для развития фонематического анализа и
синтеза…………………………………………………………….18
Фонетические загадки…………………………………………….19
Заключение………………………………………………………..21
Список использованной литературы……………………………22
Введение
Базовой предпосылкой овладения письмом является развитый фонематический слух. Под фонематическим слухом - основным компонентом речи - понимается способность человека слышать и различать отдельные фонемы, или звуки в слове, определять наличие звука в слове, их количество и последовательность. Так, ребенок, поступающий в школу, должен уметь различать отдельные звуки в слове. Например, если его спросить, есть ли звук «к» в слове «мак», то он должен ответить утвердительно.
Для чего нужен ребенку хороший фонематический слух? Это связано с существующей сегодня в школе методикой обучения чтению, основанной на звуковом анализе слова. Он помогает нам различать слова и формы слов, похожие по звучанию, и правильно понимать смысл сказанного. Развитие фонематического слуха у детей - залог успешного обучения чтению и письму, а в дальнейшем - и иностранным языкам. Каким же образом развивать у ребенка фонематический слух? Лучше всего это делать в игре. Многие игры на развитие фонематических процессов имеют комбинированный характер, что отражается не только в обогащении словаря, но и в активизации высших психических функций (памяти, внимания, мышления, моторики).
К сожалению, в течение последних лет в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия, обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.
В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка. Приведу примеры таких ошибок:
1) пропуск гласных и согласных букв (день - "днь", между - "межу");
2) перестановка букв, лишние буквы (лужа - "нулжа");
3) пропуск слогов, лишние слоги (дорожке - "дожке", тишина - "тишинына");
4) замена гласных в ударном положении (задача - "задоча");
5) замена йотированных гласных (идёт - "идют", посёлок - "посялок");
6) замена согласных:
свистящих - шипящих (золотистый - "жолотистый");
парных по звонкости - глухости (картофель - "картовель");
сонорных (ржи - "лжи", мебель - "небель");
аффрикатов (птицы - "птичы", цветы - "чветы");
7) обозначение твердости - мягкости согласных на письме гласными (кругом - "крюгом", люди - "луди");
8) обозначение мягкости при помощи ь (васильки - "василки", большие - "болшие");
9) недописывание слов (мышка - "мышк");
10) замена слов, искажение слов (мишка - "книжка", лепечут - "требпечут");
11) раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу - "полицу", столбом - "с толбом").
У детей с ФФН речи может быть нарушено и чтение, так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:
1) пропуск букв, слогов, предлогов;
2) замена и перестановка букв, слогов;
3) «застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;
4) недочитывание окончаний слов;
5) искажение слов;
6) добавление лишних букв, слогов и даже слов;
7) «угадывание» слов.
Все рассмотренные выше ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. Интересно, что у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетаются с искаженным произношением звуков, у других - нет. Второе встречается чаще. Связано это с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за внешним благополучием речевого развития у ребенка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя часто связывают их с невнимательностью и отвлекаемостью ребенка на уроке, с плохим поведением и небрежным отношением к учебе. А иногда родители обвиняют учителей в недостатке внимания к своему ребенку. В связи с этим учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с «ошибками не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и даже тексты. Но результаты такой работы незначительны, и специфические ошибки вновь и вновь появляются в письменных работах учащихся. Все это приводит к тому, что такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда ошибки такого плана имеют уже более стойкий и системный характер, а, следовательно, и преодолеваются они дольше и труднее.
Итак, если в классе есть ученики, которые делают рассмотренные выше специфические ошибки на письме или при чтении, учитель должен знать: их надо направить к логопеду. Также это должны понимать и родители. Ведь такие ошибки не исчезают сами собой, а искореняются только тогда, когда ребенок полностью овладеет навыками звукобуквенного анализа слова, научится отчетливо представлять себе звукослоговую структуру каждого слова, сравнивать и сопоставлять сходные и различительные признаки звуков и букв, вот тогда для ошибок не на правила не останется места.
Но что делать, если в школе нет логопункта или по каким-либо другим причинам ребенок не может посещать занятия логопеда? Иногда родители, получившие консультацию логопеда и соответствующие рекомендации, занимаясь с детьми дома, самостоятельно достигают значительных успехов в преодолении ошибок, связанных с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
В связи с этим можно рекомендовать учителям включать в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия, тем более, что учителя, как и логопеды, тоже учат детей различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки, соотносить звуки и буквы, производить звукобуквенный анализ слов и т.д. Думается, что это позволит значительно сократить количество вышеперечисленных ошибок, а в некоторых случаях и полностью предотвратить их появление. А чтобы работа по развитию фонематического слуха имела системный характер и продолжалась в течение всего учебного года, а также не отнимала много времени на уроке, можно проводить такие упражнения в виде дидактических игр.
Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о том, что игра - это часть учебного процесса, знает только учитель, ученик же не подозревает об этом, он играет. Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера. В-четвертых, на примере дидактической игры учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.
Цель данного пособия привлечь внимание родителей и учителей к нарушению фонематического слуха у младших школьников, раскрыть влияние этой проблемы на успеваемость, в первую очередь по русскому языку и чтению, а также помочь в решении этой проблемы с помощью дидактических игр. Чаще всего низкие оценки по родному языку родители и учителя объясняют либо невниманием и рассеянностью ребенка, либо недобросовестным отношением к учебе. Тем временем учащиеся не получают своевременно необходимую помощь, что приводит к стойкой неуспеваемости по письму и чтению.
В данном сборнике предлагаются дидактические игры и упражнения, которые могут быть использованы учителями-логопедами образовательных учреждений на занятиях с младшими школьниками, имеющими нарушения фонематического восприятия, учителями начальных классов в работе по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с целью предупреждения дисграфии и дислалии, а так же родителями при работе над развитием фонематического восприятия. Упражнения можно использовать на уроках, во время динамических пауз и в других режимных моментах.
Ниже предлагаются дидактические игры и упражнения, способствующие формированию и развитию фонетико-фонематического восприятия.
Дидактические игры, способствующие формированию и развитию фонетико-фонематического восприятия.
1. «Рыбалка» .
Цель : развивать ФФВ, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.
Ход игры. Дается установка: "поймать слова со звуком [л]" (и другими).
Ребенок берет удочку с магнитом на конце "лески" и начинает "ловить" нужные картинки со скрепками. "Пойманную рыбку" ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.
Количество играющих: один и более человек.
2. «Телевизор».
Цель : развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии на фоне ФФН. Отрабатывать навыки чтения.
Ход игры . На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок правильно назвал слово, экран телевизора открывается.
Например: месяц - спрятанное слово. Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля. Количество играющих: один и более человек.
3. «Рассели животных» .
Цель : упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.
Ход игры . Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями. Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются. Количество играющих 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).
4. «Цепочка слов».
Цель : развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.
Ход игры . Кладется картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.
Количество играющих: один человек и более.
5. «Собери цветок».
Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.
Ход игры . На столе лежит "серединка" цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются "цветочные лепестки", на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих "лепестков" с картинками выбрать те, где есть звук [с]. Количество играющих: 1-3 человека (или весь класс, поделенный на две команды).
6. «Незнайка с кармашком» .
Цель: развивать ФФВ, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.
Ход игры . 1 вариант
В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)
2 вариант
В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.
7. «Найди ошибку».
Цель : учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика дисграфии.
Ход игры . Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть. Количество играющих: 1-4 человека (или весь класс, поделенный на группы или команды).
8. «Собери букет» .
Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации звуков [р] - [л], упражнять детей в различении основных и оттеночных цветов.
Ход игры . Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую - со звуком [р]». (Розовая - [р], голубая - [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться.
9. «Речевое лото».
Цель : развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с заданным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.
Ход игры . Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.
10. Лото «Читаем сами».
Цель : развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФН, развитие скорости чтения.
Ход игры . 1 вариант
Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.
2 вариант
Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.
11. «Волшебный круг».
Цель : упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.
Ход игры . I вариант
Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ. Например: мишка – мышка, удочка – уточка, мак - рак коза – коса, кит – кот? трава – дрова, усы – уши, кадушка – катушка, дом – дым.
II вариант
Вместо картинок на "циферблате" ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики хором читают слог (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше - дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка.
12. «Найди слова в слове» .
Цель: расширять объем словаря, закреплять правописание слов, понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.
Ход игры . На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезной азбуки и записывают его в тетрадь). Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова».
13. «Математическая грамматика» .
Цель : автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.
Ход игры . Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке ("+", "-") и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово.
Например: с + том - м + лиса - са + ца - ? (столица).
14. «Допиши словечко» .
Цель : автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.
Ход игры . На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.
Например:
Воробей взлетел повыше,
Видно всё с высокой (крыши).
15. «Занимательная грамматика» .
Цель: закрепление фонетического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения и словообразования, развитие ФВ и профилактика дисграфии.
Ход игры . Сложить слово из двух слов по схеме:
Слова - слагаемые, составляющие слоги, зашифрованы по принципу кроссворда.
Например:
1) первый слог - наименьшее трехзначное число;
второй слог обозначает часть головы человека, где находятся глаза, рот, нос, только во множественном числе;
вместе - главный город страны (столица);
2) первый слог - личное местоимение; второй слог - тоже личное местоимение;
вместе обозначают то, что мешает движению на дорогах (ямы). Итак, перечисленные игры можно использовать не только на логопедических занятиях по развитию фонетико-фонематических процессов, но и на уроках русского языка.
Ценность таких игр заключается в том, что на их материале учитель может отрабатывать скорость чтения (см. игры "Незнайка с кармашком", "Волшебный круг", лото "Читаем сами" и т.д.), слоговой состав слова (см. игры "Занимательная грамматика", "Математическая грамматика" и др.), развивать орфографическую зоркость (см. игры "Допиши словечко", "Занимательная грамматика" и т.д.) и многое другое.
16. «Допиши букву»
Ход игры : Учитель предлагает учащимся дописать буквы, включая данный элемент. Выигрывает ученик, который записал больше букв с данным элементом. Особо поощряется тот, кто смог записать все возможные буквы, не оставив на листке бумаги ни одного свободного элемента.
17. «Отгадай, кто я»
Цель : Закрепление начертания рукописных букв, соотнесение их со звуками.
Оборудование: Элементы букв у каждого ученика.
Ход игры : Учитель называет элементы букв, например: овал и палочка с закруглением внизу, два овала и длинная палочка посередине; три палочки с закруглением внизу и т.д. Учащиеся находят их и складывают букву, произносят соответствующий звук.
18. «Будь внимателен»
Цель: Закрепление начертания заглавных букв.
Ход игры : Учитель читает стихотворение, а ученики по ходу чтения записывают заглавные буквы, о которых говорится в стихотворении.
Азбука.
Что случилось? Что случилось?
С печки азбука свалилась!
Больно вывихнула ножку
Прописная буква М.
Г ударилась немножко
И рассыпалась совсем!
Потеряла буква Ю перекладинку свою!
Очутившись на полу, поломала хвостик У!
Ф, бедняжку так раздуло –
Не прочесть её никак!
Букву Р перевернуло –
Превратило в мягкий знак!
Буква С совсем сомкнулась –
Превратилась в букву О.
Буква А, когда очнулась,
Не узнала никого. (С. Михалков)
19. «Полминутки на шутку»
Цель : Умение подбирать слова по смыслу, выделять первые звуки в словах.
Ход игры : Учитель читает стихотворение. Ученики находят ошибку в стихотворении и исправляют её.
Закричал охотник: «Ой,
Двери гонятся за мной!»
Посмотрите-ка, ребятки,
Раки выросли на грядке.
Куклу выронив из рук,
Маша мчится к маме:
Там ползёт зелёный лук
С длинными усами.
Говорят, один рыбак
В речке выловил башмак,
Но зато ему потом
На крючок попался дом.
Мы собрали васильки,
На голове у нас щенки
20. «Эхо»
Цель : Игра служит для упражнения фонематического слуха и точности слухового восприятия
Ход игры . Перед игрой взрослый обращается к детям: ”Вы слышали когда-нибудь эхо? Когда вы путешествуете в горах или по лесу, проходите через арку или находитесь в большом пустом зале, вы можете повстречать эхо. То есть увидеть-то его вам, конечно, не удастся, а вот услышать - можно. Если вы скажете: ”Эхо, привет!”, то и оно вам ответит: ”Эхо, привет!”, потому что всегда в точности повторяет то, что вы ему скажете. А теперь давайте поиграем в эхо”.
Затем назначают водящего - ”Эхо”, который и должен повторять то, что ему скажут.
Начать лучше с простых слов, затем перейти к трудным и длинным (например, ”ау”, ”скорее”, ”бурелом”). Можно использовать в игре иностранные слова, не забывая при этом объяснять их значение (например, ”Наllо, monkey!” - ”Привет, обезьянка!”), кроме того, можно предложить для повторения стихотворные и прозаические фразы (”Я пришел к тебе с приветом рассказать, что солнце встало!”).
21. «Путаница»
Игра для развития звукового различения
Нужно обратить внимание ребенка на то, как важно не путать звуки между собой. Для подтверждения этой мысли следует попросить его прочесть (или прочесть ему самому, если он еще не умеет) следующие шуточные предложения.
Русская красавица своей козою славится.
Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.
Поэт закончил строчку, в конце поставил дочку.
22. «Поймай слово».
Цель:
Логопед: все слова рассыпались на звуки. Я назову звуки, а вы составьте из них слово: К-О-М-А-Р – комар, Ж-У-К – жук, О-С-А – оса, М-У-Х-А – муха, Б-А-Б-О-Ч-К-А – бабочка…
23. «Разбросай слово».
Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.
Логопед предлагает детям самим разделить слова на звуки: каша – К-А-Ш-А, дом – Д-О-М, бумага – Б-У-М-А-Г-А…
24. «Крестики – нолики».
Цель: развивать слуховое внимание и память, ориентировку в пространстве.
Ход игры: у детей на листе бумаги расчерчен квадрат, как для игры в «Крестики-нолики». Играющие заранее договариваются, с каким звуком будут играть. Если логопед произносит слово с заданным звуком, то дети ставят Х , если в слове нет заданного звука – О . Объяснить, что клеточки заполняются по горизонтали. В игре побеждают те дети, у которых игровое поле совпадает с образцом логопеда. Образец выставляется после заполнения всех клеточек.
25. «Заколдованное слово».
Ведущий рассказывает детям историю о злом волшебнике, который заколдовывает слова, и поэтому они не могут вырваться из замка волшебника. Слова не знают, из каких звуков они состоят, и надо им это объяснить. Как только звуки слова правильно называются в нужном порядке, слово считается спасённым, свободным. Взрослый называет слово - жертву заключения, а спасители должны внятно повторить звуки, из которых оно состоит.
26. «Путаница».
Нужно обратить внимание ребенка на то, как важно не путать звуки между собой. Для подтверждения этой мысли следует попросить его прочесть (или прочесть ему самому, если он еще не умеет) следующие шуточные предложения:
Русская красавица своей козою славится.
Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.
Поэт закончил строчку, в конце поставил дочку.
Усатый кит сидит на печке, выбрав тёплое местечко.
Нужно задать вопрос ребенку, что перепутал поэт? Какие слова нужно употребить вместо этих?
27. « Угадай звук».
Вариант 1:
Какой одинаковый звук слышите в слогах за, зо, зу,зы ? (Дети называют звук [з]).
Вариант 2:
Если услышите звук [р], поднимите синий кружок, если [р’] – зеленый. (Произносятся слоги ра, ри, ру, ро, рю, ре и др.).
28. « Магазин».
Задание: Незнайка пошел в магазин за фруктами, пришел в магазин, а название фруктов забыл. Помогите Незнайке купить фрукты, в названиях которых есть звук [л’]. На наборном полотне выставляются предметные картинки: яблоки, апельсины, груши, мандарины, сливы, лимоны, виноград. Дети отбирают картинки, в названии которых есть звук [л’].
29. « Поймай звук».
Задание: дети должны хлопнуть в ладоши, если в названном слове слышится звук [c]. Логопед называет слова “сова”, “зонт”, “лиса”, “лес”, “коза”, “слон”, “жук”, “коса”, “ёжик”, “нос”, “стакан”.
30. « Светофор».
В начале обучения используются кружки красного, желтого и зеленого цвета. Если дети слышат заданный звук в начале слова, они поднимают красный кружок, в середине – желтый, в конце слова – зеленый. В дальнейшем используются схемы = - -, - = -, - - =, фишки, или место звука дети указывают просто цифрой, используя звуковые линейки; предметные картинки и фишки, например, в слове лиса звук [л’] слышится в начале слова, дети под карточкой кладут красный кружок и т д.
31. « Буквы подружились».
Педагог произносит слова различной слоговой структуры (сом, лиса, сон, сани, сосна, мост, весна, стол, суп, коса, каска, куст) , а дети составляют их из букв разрезной азбуки.
32. «Закончи слово».
Логопед называет первый слог, а дети его продолжают. Например, Кар – точка (слово карточка).
33. «Добавь букву».
Педагог произносит слово и просит учащегося сказать новое, вставив в слово после первого звука звук [р]: ковать – кровать, топка – тропка, кошка – крошка, каска – краска, тут – труд.
34. «Замени букву в слове».
Заменить согласный звук в середине или начале слова так, чтобы получилось новое слово (маска – марка, банан – баран, лейка – рейка, кепка – репка).
35. « Составь новые слова» Из букв данного слова составить новые слова. Например, картошка (карта, рак, шар, крот, рота,крошка, кошка).
36. « Подбери слова к схемам».
Педагог предлагает схемы: Буква = Звук (малина) , Буква Звук (пальма ), Буква юл а ).
37. «Преобразование слов».
Пол + к = полк, к + рот = крот, п + челка = пчелка, к + осы = косы, п + луг = плуг.
38. «Перестановки».
Получение новых слов путем перестановки звуков и букв:
Пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак, волос – слово, карп – парк, ручка – круча.
39. «Слова-перевёртыши».
Получение слов, где звуки расположены в обратном порядке:
Нос – сон, кот – ток, лес – сел, дар – рад, сор – рос.
40. «Чей домик?»
На доске схемы слов - - - , - - - - , - - - - - и предметные картинки: рак, кран, собака, стол, слива, весы и т п. Детям предлагается выбрать картинки к схемам.
41. «Какое слово лишнее?»
Соловей, сова, сорока, ворона; шапка, шуба, шарф, валенки.
42. «Сколько слогов?»
Прохлопай и определи количество слогов в слове (конь, уголь, паровоз, колокольчик ).
43. «Красный – белый».
Педагог предлагает детям внимательно вслушиваться в слова и определять, в каком слове есть заданный звук. При наличии звука поднять красный кружок, при его отсутствии – белый.
44. «Твёрдый – мягкий».
Подбери мягкую пару словам: дал-даль, пыл-пыль, хор-хорь, угол-уголь, кон-конь.
45. «Какой звук пропустил Незнайка?»
Педагог произносит слова без одного гласного или согласного звука, чётко сохраняя ударение (- тка, - голка, - рбуз, - камейка, автобу -, - адуга, - арабан). Дети называют пропущенный звук, а затем слово целиком.
46. «Что в середине слова?»
Выделить гласный звук в середине слова (картинки: сад, сок, сыр, сом, рак, сор, дым, дом). Дети громко произносят слова, выделяя голосом гласный звук, и обозначают его символом или буквой.
47. «Звуковой конструктор».
Учитель говорит на ухо одному ученику слово, а другому - звук. Каждый из них произносит свое. Школьники должны сказать, в начало или в конец слова надо добавить названный звук, чтобы получилось другое слово. Например: парк - пар, шар - шарф, рот - крот, мех - смех, бот - борт, сор - сорт, тачка - стачка, тучка - штучка.
Вариант игры: учитель дает слово, в котором нужно убрать звук, чтобы получилось новое слово.
Наиболее трудный вариант: дети сами придумывают слова для «реконструкции».
48. «Волк, собака и охотник».
Сейчас в лесу идет большая охота: волки охотятся за зайцами, а охотники с собаками - за волками. Пусть волком будет звук [р], собакой - [р"], остальные звуки - зайцами, а вы - охотниками. Теперь будьте внимательны! Если услышите звук [р] в словах, которые я произношу, стреляйте - хлопайте в ладоши! Только не задевайте зайцев или свою охотничью собаку. Итак, начинаем охоту!
49.«Внимательные покупатели».
Учитель раскладывает на своем столе различные предметы. Названия некоторых из них начинаются на один и тот же звук, например: кукла, кубик, кошка; мишка, мяч, миска и т. п.
Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, названия которых начинаются на звук [к] или [м]. Эти игрушки вы можете взять. Выбирайте, но будьте внимательны, не берите игрушку, за которую не платили!
Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается, допустим, на звук [м] (матрешка, мышка), не взять игрушку, название которой начинается на звук [м"] (мяч, мишка).
Варианты игры: в качестве покупателей и продавца могут выступать дети в роли литературных персонажей.
50.«Найди свою схему».
Три ученика «назначаются» словами: кот, кит, крот. Из трех изображенных на доске моделей каждый должен выбрать свою и доказать, что это его схема.
51.«Животные заблудились».
Заблудились в лесу домашние животные: осел, петух, лошадь, кошка, собака, свинья, курица, корова. Катя будет их созывать, а Коля пусть внимательно слушает и рисует на доске слоговую схему каждого слова. Он должен показывать, какой слог тянулся, когда Катя звала животных. Если они верно выполнят эту работу, животные выберутся из леса.
52.«Рассеянный поэт и доверчивый художник».
Ребята, посмотрите, какой рисунок у художника (показывает иллюстрацию). Он утверждает, что нарисовал эту картину к такому стихотворению:
Говорят, один рыбак
В речке выловил башмак,
Но зато ему потом
На крючок попался дом!
Как вы думаете, что нужно было нарисовать? Какие слова спутал художник? Чем они похожи? Какой звук у них разный? Какой первый звук в слове сом? Давайте протянем этот звук и внимательно его послушаем.
Аналогичную работу можно провести с таким двустишием:
На виду у детворы
Крысу красят маляры.
53.«От бочки до точки».
Повстречалась бочка с почкой и говорит: «Ой, как мы похожи! Только первые звуки у нас разные». Какие это звуки? Назовите их. Какое еще слово получится, если первый звук в слоне бочка заменить на звук [д]? На звук [к], [н], [м], [т]?
Упражнения для развития фонематического анализа и синтеза
От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом -м ак -к от -т опор -р ука.
Игра в кубик. Бросая кубик, придумать слово, состоящее из такого количества звуков, сколько точек выпало на его верхней грани.
Слово-загадка. Пишется 1 буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается 2 буква и т. д.
Определение количества звуков в слове и их последовательности. (Сколько звуков в слове «кран»? Какой 1, 2, 3, 4?)
Придумывание слов с определённым количеством звуков.
Узнавание слов, предъявленных ребёнку в виде последовательно произнесённых звуков (Какое слово получится из этих звуков: к-о-т?)
Образование новых слов с помощью «наращивания» звуков. (Добавь к слову «рот» звук, чтобы получилось новое слово? Крот-грот;пар-парк)
Образование новых слов путём замены в слове первого звука на какой-либо другой звук. (Дом-сом-лом-ком-Том).
Образование из звуков данного слова возможно большего количества слов, ТРАКТОР - рак, так, от, рок, ток, кот, кто; рота, кора, торт, корт.
Отобрать картинки, в названии которых 4-5 звуков.
Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ан, ут.а, лу.а, б.нт.
Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на 1-ом, на 2-ом, на 3-ем месте (ш уба, уш и, кош ка).
Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки: (сам, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк).
Выбрать из предложений слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.
Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получить слово: па -пар, па -парк, па -паруса.
Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на листе. К каждой букве подобрать слово, начинающееся с соответствующего звука. Слова записываются в определённой последовательности: сначала слова из 3 букв, из 4, из 5 и т.д.
| РОЗА | УГОЛ | ЧАША | КАША | АИСТ |
| РУКАВ | УЛИЦА | ЧЕХОЛ | КОРКА | АСТРА |
П ………. (простокваша).
Вписать букву в клетку: РА□, КА□А.
ФОНЕТИЧЕСКИЕ ЗАГАДКИ
1. Мама или Бабушка?
Кто любил Красную шапочку больше? В слове-отгадке 3 слога.
2.Черёмуха или Каштан?
Так звали докторов, которые лечили одинаково графа Вишенку. Кто из них вместо лекарства прописал Вишенке игры с друзьями? В имени доктора два слога.
3. Гуси или Балалайка?
Какой музыкальный инструмент люди придумали раньше? В слове-отгадке угаданный слог – третий.
4. Белка или Барсук?
Кто из них зимой впадает в спячку? В слове – отгадке ударный слог – второй.
5. Налим или Сом?
У какой рыбы нет чешу? В слове – отгадке все согласные звуки звонкие.
6. Пуфф или Буфф?
Как звали маленькую кудрявую собачку, которая проспала 100 лет вместе с прекрасной принцессой из сказки? В кличке собаки все согласные звуки глухие.
7. Илья Муромец или Алеша Попович?
Кто из них «грамоте не учился, за книжки не садился, а учился с малых лет копьём владеть, из лука стрелять, богатырских коней укрощать»? В имени богатыря гласных звуков больше, чем согласных.
8. Твист или Вальс?
Что танцевала девочка Пеппи Длинныйчулок с ворами, забравшимися к ней в дом, чтобы украсть чемодан с золотыми монетами? В названии танца есть буква, которая не обозначает звука, а лишь указывает на мягкость согласного, стоящего впереди.
9. Пулька или Пончик?
Так зовут коротышек из сказки о приключениях Незнайки. Кто из них в больнице требовал, чтобы ему варили на обед суп из конфет и кашу из мармелада? В имени коротышки звуков меньше, чем букв.
10. Луна или Марс?
Самый правдивый человек на земле - барон Мюнхаузен рассказывал о планете, на которой он побывал. Мухи там величиной с овец, а яблоки не меньше арбузов. Что это за планета? В слове - отгадке нет глухих согласных звуков.
11. Мама, Папа или Бабушка?
Кто из них споткнулся о невидимого старика Хоттабыча и шлёпнулся на пол? В слове-отгадке есть и звонкие, и глухие согласные звуки.
12. Кролик или Пятачок
Кто из них гадал на ромашке? «Любит – не любит, плюнет, поцелует?»
В имени отгадке все согласные звуки глухие.
ЗАГАДКИ УДАРЕНИЯ
Четвертое лишнее
Найдите лишнее слово среди имен героев сказки А. Толстого о приключениях Буратино
1.Мальвина, Алиса, Шушара, Тортила.
2.Арлекин, Карабас, Дуремар, Джузеппе.
Будь другом!
Хитрый кот Базилио и глупенький деревянный мальчик Буратино, конечно не друзья. И их имена тоже не дружат между собой. В слове Буратино ударный слог третий, а в слове Базилио – второй.
1.Сделай слово Базилио другом слова Буратино: поставь в нем ударение на третий слог.
2.Сделай слово Буратино другом слова Базилио поставь в нём ударение на второй слог.
Какие смешные имена у тебя получились?
Игра «Плюс – минус»
Если соглашаешься с ответом, ставь «+», если возражаешь, то «-».
1. ЗОЛУШКА
1) В имени Золушка 3 слога.
2) В имени Золушка ударный слог – второй.
3) В имени Золушка все ударения согласные звуки твердые.
1) В имени поповского работника ударный слог – второй.
2) В имени Балда нет букв, которые обозначают мягкость согласных.
3) В имени Балда все согласные звуки глухие.
Заключение
Приемы развития фонематического слуха разнообразны:
практика восприятия речи и говорения;
аналитико-синтетические задания и упражнения;
обнаружение в словах безударных гласных, сомнительных звонких и глухих согласных;
фонетические игры;
звуковой (фонетический) анализ и другие.
Предпочтение отдается тем из них, которые полифункциональны по своему характеру, способствуют самореализации личности, интересны учащимся, помогают более эффективно усваивать учебный материал.
В заключение можно сделать вывод:
1.Своевременное выявление детей с ФФН речи и правильно организованная работа с ними в тесном содружестве логопеда, учителя и родителей имеют огромное значение в условиях общеобразовательной школы. В комплексе все это позволяет повысить успеваемость детей по чтению и русскому языку, помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.
2.Между фонетикой и орфографией существует тесная взаимосвязь, и мы определили наиболее эффективные, на наш взгляд, задания и упражнения по развитию фонематического слуха.
3.Ценность занимательных дидактических игр состоит в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графолексической деятельности, и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями, не становятся полезными - это «мертвый груз». И главное, радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.
4.Для успешного развития фонематического слуха учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательно продумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводить учебный материал до каждого ученика.
Список использованной литературы
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М. Просвещение, 1991г.
Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. Дидактический материал по коррекции письменной речи. М. Книголюб, 2008г.
Козырева Л.М. «Загадки звуков, букв, слогов».Тетрадь для логопедических занятий №1, Ярославль: Академия развития, 2006 г.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1983г.
Ткаченко Т.А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4-5 лет. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2005г.
Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000г.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984г.
Игры и упражнения для развития фонематического восприятия у младших школьников
УГАДАЙ, ЧТО ЗВУЧИТ.
Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма. Воспитатель показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить. Когда малыши запомнят названия предметов, педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. “Что звучит?» - спрашивает он детей. Дети отвечают, и воспитатель снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.
ЧУДЕСНЫЙ МЕШОЧЕК .
Наглядный материал: мешочек, мелкие игрушки, изображающие детенышей животных: утенок, гусенок, цыпленок, тигренок, поросенок, слоненок, лягушонок, котенок и пр. Все перечисленные выше игрушки сложены в мешочек. Воспитатель, держа мешочек, подходит к детям и, говоря, что в мешочке лежит много интересных игрушек, предлагает вынуть оттуда одну, показать ее всем и громко назвать. Педагог добивается, чтобы дети правильно и внятно называли игрушку. Если кто-либо затрудняется ответить, воспитатель подсказывает ему. Следующие игры и упражнения помогают обучить детей правильному произношению определенных звуков в словах, помочь им чисто, отчетливо выговаривать слова с этими звуками.
МАГАЗИН.
Наглядный материал: игрушки, в названиях которых есть звуки м - мь, п - пь, б - бь (матрешки, машина, мишка, поезд, пушка, Петрушка, барабан, балалайка, Буратино, собака, белка, кукла и пр.) Педагог расставляет на столе игрушки и предлагает детям поиграть. “Я буду продавцом”, - говорит он и переспрашивает: «Кем я буду?” Дети отвечают. “А вы будете покупателями. Кем вы будете?» - «Покупателями”,-отвечают дети. “ Что делает продавец?» - «Продает”.-“Что делает покупатель?» - «Покупает”. Воспитатель показывает игрушки, которые он собирается продавать. Дети называют их. Затем педагог приглашает к столу одного ребенка и спрашивает, какую игрушку он хотел бы купить. Ребенок называет, например, мишку. Воспитатель соглашается продать, но предлагает попросить вежливо, при этом слово пожалуйста выделяет голосом. Воспитатель дает игрушку и одновременно может спросить ребенка, для чего ему нужна эта игрушка. Ребенок отвечает и садится на место. В магазин приглашается следующий. И так до тех пор, пока все предметы не будут распроданы. Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки м - мь, п - пь, б- бь в словах, отчетливо выговаривали слова с этими звуками.
МОЖНО ЕЗДИТЬ ИЛИ НЕТ.
Наглядный материал: коробка и картинки с изображением средств передвижения, а также других предметов имеющих в названии звук с (сь): санки, самолет, велосипед, самокат, троллейбус, автобус, стул, стол, сапог и др. Дети по очереди вынимают из коробки картинки; каждый показывает свою группе, называет изображенный на ней предмет и говорит, можно ездить или нет. Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки с (сь) в словах, отчетливо выговаривали слова с этим звуком.
НА ПРОГУЛКУ В ЛЕС.
Наглядный материал: игрушки (собака, слон, лиса, заяц, коза, гусь, цыпленок, курица, корзина, блюдце, стакан, автобус и др., в названиях которых имеются звуки с (сь), з (зь), ц. Воспитатель выставляет игрушки на столе и просит детей назвать их. Затем он предлагает детям отправиться на прогулку в лес и взять с собой игрушечных животных. Малыши выбирают нужные игрушки, называют их, сажают в машину и отвозят в определенное заранее место. Педагог следит, чтобы дети верно отбирали предметы, внятно и громко называли их, правильно произносили при этом звуки с (сь), з (зь), ц.
ВОЗЬМИ ИГРУШКУ.
Наглядный материал: игрушки или предметы, названия которых состоят из трех-четырех слогов (крокодил, Буратино, Чебурашка, Дюймовочка и пр.). Дети сидят полукругом перед столом, на котором разложены игрушки. Воспитатель шепотом называет один из предметов, лежащих на столе, рядом сидящему ребенку, то так же, шепотом, должен назвать его соседу. Слово передается по цепочке. Ребенок, который услышал слово последним, встает, подходит к столу, отыскивает данный предмет и громко называет его. Педагог следит, чтобы все дети, произнося слова шепотом, выговаривали их достаточно отчетливо.
ПОДБЕРИ ПОХОЖИЕ СЛОВА.
Педагог произносит слова, близкие по звучанию: кошка- ложка, ушки- пушки. Затем он произносит слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию. Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно подбирали слова, произносили их внятно, чисто, громко.
УГАДАЙ, ГДЕ КРУЖКИ, А ГДЕ КРУЖКИ.
Наглядный материал: две кружки и два кружка. Педагог показывает детям кружки и кружки, называет их и просит повторить. Когда они усвоят эти слова, воспитатель держит кружки над кружками и спрашивает, что находится сверху, а что снизу. Дети отвечают. Потом педагог меняет местами предметы и снова спрашивает, где находятся кружки, а где кружки. Дети дают полный ответ. Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно указывали, где какой предмет находится, и четко выговаривали слова. К моменту перехода в старшую группу дети могут произносить практически все звуки (их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков). Но педагог по- прежнему уделяет серьезное внимание развитию фонематического слуха и артикуляционного аппарата детей, он учит их различать звуки на слух и правильно произносить их (с- з, с- ц, ш- ж, ч- щ, с- ш, з- ж, ц- ч, с- щ, л- р). С этой целью проводится ежедневно артикуляционная гимнастика, а также работа по устранению недостатков произношения. Пятилетние дети способны определить на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа.Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например не дифференцируют на слух звуки с и ц, с и ш, ш и ж и другие. Для развития фонематического восприятия, умения вслушиваться в звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать определенные пары звуков предлагаются детям этого возраста игры, направленные на подбор слов с заданными звуками, или упражнения, в которых нужно выделить слова с заданными звуками из фраз, небольших стихотворений.
Цель приведенных ниже игр и упражнений - развивать слуховое внимание и фонематическое восприятие: учить детей слышать в словах звуки, дифференцировать на слух и в произношении некоторые пары звуков (с - з, с - ц, ш - ж, ч - щ, с - ш, з - ж, ц - ч, с - щ, л - р), правильно выделять во фразах нужные слова.
НАЙДИ И НАЗОВИ НУЖНОЕ СЛОВО.
Воспитатель предлагает выделять и называть только те слова, в которых есть заданные звуки. звук "C"Папа купил Лене санки. По дороге движется автобус. Весной оживает природа. Домик над рекою, Светлой полосою В окнах огонек, На воду он лег. (А. Плещеев. “ На берегу”) звук "З"На двери висит замок. На небе появились грозовые тучи. Почему собака лаетНа того, кого не знает? Потому она и лает –Познакомиться желает. (А. Власов. “Почему?”) Далее используются отрывки из стихотворений и предложения со всеми приведенными выше парами звуков.
КАКОЙ ЗВУК ЕСТЬ ВО ВСЕХ СЛОВАХ?
Логопед произносит три-четыре слова, к каждому из которых есть один из отрабатываемых звуков: шуба, кошка, мышь - и спрашивает у детей, какой звук есть во всех этих словах. Дети называют звук "ш". Затем предлагает определить, какой звук есть во всех ниже приведенных словах: жук, жаба, лыжи – "ж"; чайник, ключ, очки – "ч"; щетка, ящик, щавель – "щ"; коса, усы, нос- с; селедка, Сима, лось – "сь"; коза, замок, зуб – "з"; зима, зеркало, вазелин – "зь"; цветок, яйцо, курица – "ц"; лодка, стул, лампа – "л"; липа, лес, соль – "ль"; рыба, ковер, крыло – "р"; рис, крепость, букварь – "рь".Педагог следит, чтобы дети четко произносили звуки, правильно называли твердые и мягкие согласные.
НАЗОВИ ПЕРВЫЙ ЗВУК В СЛОВЕ.
Ребёнку показывают игрушку, например, Буратино и предлагают определить, с какого звука начинается его имя. После ответов педагог дает задание детям определить, с какого звука начинаются имена их соседей, название тех или иных животных, предметов. Обращает внимание на то, что звуки надо произносить четко (нельзя произносить слоги "зе" в слове Зоя, "вэ" – в слове Вадик).
НАЗОВИ ПОСЛЕДНИЙ ЗВУК В СЛОВЕ.
Наглядный материал: картинки (автобус, гусь, птенец, плащ, дом, ключ, стол, дверь, самовар, кровать, бегемот и др.) Воспитатель показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. При этом обращается внимание на четкое произношение изолированных звуков, дифференцирование твердых и мягких согласных (в слове дверь последний звук "рь", а не "р"). Когда все картинки будут рассмотрены, педагог предлагает отложить в одну сторону картинки, на которых названия предметов заканчиваются на твердый согласный, в другую – на мягкий. Детям, которые не четко произносят звуки, предлагается отчетливо произнести согласные звуки в конце слова.
ПОДУМАЙ, НЕ ТОРОПИСЬ.
Воспитатель предлагает детям несколько заданий на сообразительность и одновременно проверяет, как они научились слышать и выделять определенные звуки в словах: Подбери слово, которое начинается на последний звук слова стол. Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр. (Воробей, грач…)Подбери слово, чтобы первый звук был бы к, а последний – "ш". (Карандаш, камыш…)Какое получится слово, если к "но" - прибавить один звук? (Нож, нос…)Составь такое предложение, в котором все слова начинались бы со звука "м". (Мама моет Машу мочалкой.) Найди в комнате предметы, в названии которых второй звук "у". (Бумага, дудочка, Буратино…)
БУДЬ ВНИМАТЕЛЕН
Цель: развить слуховое внимание, научить быстро и точно реагировать на звуковые сигналы.
Задание: дети идут по кругу. Ведущий с разными интервалами вперемежку дает команды: «Лошадки», «Зайчики», «Цапли», «Раки», «Лягушки», «Коровки», «Птицы». Дети должны выполнять движения в соответствии с командой. Выполнению сигналов надо научить перед игрой.
АЛФАВИТ
Цель: развить внимание. Задание: если играет группа детей, то каждому присваивается какая – либо буква алфавита, точно так же организуется игра с одним ребенком. Ведущий перечисляет вперемешку буквы. Услышав свою букву алфавита, ребенок должен встать и топнуть ногой. С группой детей можно провести игру на выбывание.
ИСПРАВЬ ОШИБКИ
Цель: развить слуховое внимание. Задание: ведущий читает стихотворение, намеренно делая ошибки в словах. Назвать правильно слова.
Куклу выронив из рук,
Маша мчится к маме:
Там ползет зеленый лук
С длинными усами (жук).
Закричал охотник: «Ой!
Двери гонятся за мной!» (звери).
Эй, не стойте слишком близко.
Я тигренок, а не миска (киска).
Тает снег, течет ручей,
На ветвях полно врачей (грачей).
Ехал дядя без жилета,
Заплатил он штраф за это (билета).
Сели в ложку и айда!
Покатили вдоль пруда (лодку). Мама с бочками пошла
По дороге вдоль села (дочками).
На поляне весной
Вырос зуб молодой (дуб).
На пожелтевшую траву
Роняет лев свою листву (лес).
На глазах у детворы
Крысу красят маляры (крышу).
Я рубашку сшила шишке,
Я сошью ему штанишки (мишке).
Встало солнце, уходит прочь
Темная длинная дочь (ночь).
Фруктов в корзине не счесть:
Яблоки, груши, бараны есть (бананы).
В реке живет мак,
Его не поймаю никак (рак). Чтоб пообедать, взял Алешка
В правую руку левую ножку (ложку).
На пароходе повар – док
Приготовил вкусный сок (кок). Очень ласковый был
Он хозяйку лизнул в лоб (кот).
Рогатый дол
По дороге шел (вол).
Школьник кончил строчку
И поставил бочку (точку).
Тащил мышонок в норку
Огромную хлебную горку (корку).
У печки с удочкой сижу
От рыбы глаз я не свожу (речки).
Русская красавица
Своей козою славится (косой).
Усатый кит сидит на печке,
Выбрав теплое местечко (кот).
На поляне лесной
Вырос зуб молодой (дуб).
Под березами, где тень
Притаился старый день (пень).
ЧТО МЫ СЛЫШИМ?
Цель: развить слуховое внимание.
Задание: отгадать загадку, назвать звук, который позволил найти отгадку.
Как взялась кума за дело,
Завизжала и запела.
Ела – ела дуб, дуб.
Поломала зуб, зуб.
Ответ: это пила. Повторяется звук з.
Ежедневно,
В шесть утра,
«Вставать поррра!!»
Ответ: это будильник. Повторяется звук р.
КТО ЗАМЕТИТ БОЛЬШЕ НЕБЫЛИЦ?
Цель: развить внимание, умение замечать нелогичные ситуации.
Задание: отметить все небылицы.
Кисель там варят из резины,
Там шины делают из глины.
Кирпич там жгут из молока,
Творог готовят из песка.
Стекло там плавят из бетона,
Плотины строят из картона.
Обложки там из чугуна,
Там варят сталь из полотна.
Там кроят рубахи из пластмассы,
Посуду делают из пряжи,
Прядут там нити из сукна,
Костюмы шьют из толокна.
Едят там вилками компот,
Там пьют из чашки бутерброд,
Из хлеба с сыром там котлеты,
Из мяса свежего конфеты.
С начинкой сладкой суп с фасолью,
В тарелках все там варят с солью… В. Чантурия.
Это верно или нет,
Что, как сажа, черен снег?
Сахар – горек,
Уголь – бел,
Ну а трус, как заяц, смел?
Что комбайн не жнет пшеницы?
Что в упряжке ходят птицы?
Что летать умеет рак,
А медведь – плясать мастак?
Что растут на вербе груши?
Что киты живут на суше?
Что с зари и до зари
Сосны валят косари?
Ну, а белки любят шишки,
А лентяи любят труд…
А девчонки и мальчишки
В рот пирожных не берут? (Л. Станчев).
Задание: педагог подходит к любому ребенку в классе и он произносит что – либо, а ведущий с закрытыми глазами угадывает чей это голос.
ДА И НЕТ НЕ ГОВОРИТЬ
Цель: развить внимание.
Задание: ответь на вопросы. Запрещается говорить «да» и «нет».
1)Ты любишь лето?
2)Тебе нравится зелень парков?
3)Ты любишь солнце?
4)Тебе нравится купаться в море или реке?
5)Ты любишь рыбалку?
6)Ты любишь зиму?
7)Ты любишь кататься на санках?
8)Тебе нравится играть в снежки?
9)Ты любишь, когда холодно?
10)Тебе нравится лепить снежную бабу?
ГДЕ СТУЧАЛИ?
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: дети сидят с закрытыми глазами, а педагог или ведущий стучит чем – нибудь в любом месте. Дети должны показать место, откуда слышался звук.
ЧТО ЗВУЧАЛО?
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: демонстрируем детям звучание бубна, губной гармошки, дудки и т. д. Дети слушают и запоминают, как звучит каждый музыкальный инструмент, потом закрывают глаза и на слух определяют, что звучало. Если нет инструментов, то можно использовать чашку, игрушки и т. д.
СЛУШАЙ И ДЕЛАЙ
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: педагог дает ребенку следующие, к примеру, команды: «Подойди к окну и подними руку», «Возьми в правую руку линейку, а в левую тетрадь» и т. д.
ПОСЛУШАЙ И ПОВТОРИ
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: педагог шепотом за экраном произносит слова по теме урока, а дети вслух повторяют их.
ИСПОРЧЕННЫЙ ТЕЛЕФОН
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: педагог произносит шепотом три слова по теме одному ученику, а он по цепочке передает другим детям. Слова должны дойти до последнего игрока. Педагог спрашивает его: «Какие ты услышал слова?», если он скажет верно, значит, телефон исправен.
ДЯТЕЛ
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: педагог отстукивает разные ритмы в быстром темпе
(… … .; … .. … и т. д.), а дети повторяют за ним.
ОПРЕДЕЛИ НА СЛУХ САМОЕ КОРОТКОЕ СЛОВО
Строитель, каменщик, дом, стекольщик.
(Слова подбираются в соответствии с темой урока, также можно дать задание на определение самого длинного слова).
ЦЕПОЧКА СЛОВ
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: педагог называет слово, а дети по порядку придумывают слова, которые начинаются с последнего звука предыдущего слова.
НАЗОВИ ЗВУК
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: педагог произносит 3 – 4 слова, в каждом из которых есть один из отрабатываемых звуков и спрашивает детей: «Какой звук есть во всех этих словах?»
КТО ЛУЧШЕ СЛУШАЕТ?
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: педагог называет слова, а дети поднимают руку лишь тогда, когда услышат в слове заданный звук, например, Ш: шапка, дом, жук, лиса, ежик, кошка, тарелка, вешалка, лыжи, карандаш, бочка, ножницы, замок, лужа, крыша.
НАЙДИ КАРТИНКУ
Цель: развитие слухового внимания и восприятия.
Задание: логопед раскладывает перед ребенком или перед детьми ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и воспроизводит соответствующие звукоподражания. Далее детям дается задание определить по звукоподражанию животного и показать картинку с его изображением.
Губы логопеда закрываются.
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: логопед сообщает детям, что он будет называть различные слова. Как только он назовет животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся, выбывает из игры.
УГАДАЙ ЗВУК
Игра на выделение звука на фоне слога.
Задание 1: Какой одинаковый звук слышите в слогах са, со, су, сы? (Дети называют звук [c]). Задание 2: Если услышите звук [р], поднимите синий кружок, если [р’] – зеленый. (Произносятся слоги ра, ри, ру, ро, рю, ре и др.).
МАГАЗИН
Задание: Незнайка пошел в магазин за фруктами, пришел в магазин, а название фруктов забыл. Помогите Незнайке купить фрукты, в названиях которых есть звук [л’]. На наборном полотне выставляются предметные картинки: яблоки, апельсины, груши, мандарины, сливы, лимоны, виноград. Дети отбирают картинки, в названии которых есть звук [л’].
ПОЙМАЙ ЗВУК
Игры на выделение звука на фоне слова.
Задание: дети должны хлопнуть в ладоши, если в названном слове слышится звук [c]. Логопед называет слова “сова”, “зонт”, “лиса”, “лес”, “коза”, “слон”, “жук”, “коса”, “ёжик”, “нос”, “стакан”.
СВЕТОФОР
Игра на определение места звука в слове (позиции).
В начале обучения используются кружки красного, желтого и зеленого цвета. Если дети слышат заданный звук в начале слова, они поднимают красный кружок, в середине – желтый, в конце слова – зеленый. В дальнейшем используются схемы = - -, - = -, - - =, фишки, или место звука дети указывают просто цифрой, используя звуковые линейки; предметные картинки и фишки, например, в слове лиса звук [л’] слышится в начале слова, дети под карточкой
КАКОЙ ЗВУК ПРОПУСТИЛ НЕЗНАЙКА?
(- тка, - голка, - рбуз, - камейка, автобу -, - адуга, - арабан). Четко, сохраняя ударение, произносить сочетания звуков. Дети поднимают соответствующие символы (красный или синий) и произносят каждое слово целиком, называя первый звук и соответствующую букву.
КАКОЙ ЗВУК СПРЯТАЛСЯ В СЛОВЕ?
Найти гласный звук, обозначить его символом или буквой (сон, мир, зал, суп, волк и др). Слова четко прочитываются, дети показывают символы. Игра “Какое слово спряталось?” (- обот, ли - , за – ор, ве – ы, - уна, с – ва, са – ки, - бра, коз - , - блоко, огуре -).
ВОЛШЕБНЫЙ ДОМИК.
Цель: Развитие умения определять последовательность букв в слове. Оборудование: Плоский картонный домик с вырезанными окошками, буквы. Ход игры: Учитель прикрепляет к доске домик и в пустые окошки вписывает на доске в произвольном порядке наборы букв. Ученики должны ожидать, какие слова живут в этом домике. За каждое правильно составленное и записанное под домиком слово ученик получает игровой жетон Примерный материал: Бусы: б, у, с, ы, р. (усы, бусы, сыр): к, т, о, я, л (Коля, Толя, кто, кот): м, а, ш, к, а, (каша, мак, Маша): р, ы, б, а, к, (рыбак, бык, рыбак, рак, бак)
ДОПИШИ БУКВУ.
Ход игры: Учитель предлагает учащимся дописать буквы, включая данный элемент. Выигрывает ученик, который записал больше букв с данным элементом. Особо поощряется тот, кто смог записать все возможные буквы, не оставив на листке бумаги ни одного свободного элемента.
ОТГАДАЙ, КТО Я.
Цель: Закрепление начертания рукописных букв, соотнесение их со звуками.
Оборудование: Элементы букв у каждого ученика.
Ход игры: Учитель называет элементы букв, например: овал и палочка с закруглением внизу, два овала и длинная палочка посередине; три палочки с закруглением внизу и т.д. Учащиеся находят их и складывают букву, произносят соответствующий звук.
БУДЬ ВНИМАТЕЛЕН.
Цель: Закрепление начертания заглавных букв.
Ход игры: Учитель читает стихотворение, а ученики по ходу чтения записывают заглавные буквы, о которых говорится в стихотворении.
Азбука.
Что случилось? Что случилось?
С печки азбука свалилась!
Больно вывихнула ножку
Прописная буква М.
Г ударилась немножко
И рассыпалась совсем!
Потеряла буква Ю перекладинку свою!
Очутившись на полу, поломала хвостик У!
Ф, бедняжку так раздуло –
Не прочесть её никак!
Букву Р перевернуло –
Превратило в мягкий знак!
Буква С совсем сомкнулась –
Превратилась в букву О.
Буква А, когда очнулась,
Не узнала никого. (С. Михалков)
ПОЛМИНУТКИ НА ШУТКИ.
Цель: Умение подбирать слова по смыслу, выделять первые звуки в словах.
Ход игры: Учитель читает стихотворение. Ученики находят ошибку в стихотворении и исправляют её.
Закричал охотник: «Ой,
Двери гонятся за мной!»
Посмотрите-ка, ребятки,
Раки выросли на грядке.
Куклу выронив из рук,
Маша мчится к маме:
Там ползёт зелёный лук
С длинными усами.
Говорят, один рыбак
В речке выловил башмак,
Но зато ему потом
На крючок попался дом.
Мы собрали васильки,
На голове у нас щенки
ЭХО
Игра служит для упражнения фонематического слуха и точности слухового восприятия
Играть можно вдвоем или большой группой.
Перед игрой взрослый обращается к детям: ”Вы слышали когда-нибудь эхо? Когда вы путешествуете в горах или по лесу, проходите через арку или находитесь в большом пустом зале, вы можете повстречать эхо. То есть увидеть-то его вам, конечно, не удастся, а вот услышать - можно. Если вы скажете: ”Эхо, привет!”, то и оно вам ответит: ”Эхо, привет!”, потому что всегда в точности повторяет то, что вы ему скажете. А теперь давайте поиграем в эхо”.
Затем назначают водящего - ”Эхо”, который и должен повторять то, что ему скажут.
Начать лучше с простых слов, затем перейти к трудным и длинным (например, ”ау”, ”скорее”, ”бурелом”). Можно используйте в игре иностранные слова, не забывая при этом объяснять их значение (например, ”На11о, monkey!” - ”Привет, обезьянка!”), кроме того можно попробовать предложить для повторения стихотворные и прозаические фразы (”Я пришел к тебе с приветом рассказать, что солнце встало!”).
ЖИВАЯ АЗБУКА
Карточки из пар букв: 3-Ж, Ч-Ц, Л-Р, С-Ц, Ч-С, Щ-С, С-3, Ш-Ж раскладываются перед детьми на столе изображением вверх. Используются также две карточки с изображением букв. По команде дети должны выбирать предметы, названия которых включают эту букву, и раскладывать их на кучки. Выигрывает тот, кто подберет больше карточек. Игра продолжается до тех пор, пока они все не будут разобраны.
ЗАКОЛДОВАННОЕ СЛОВО
Игра способствует развитию фонематического слуха
и звукового анализа слов
Ведущий-взрослый рассказывает детям историю о злом волшебнике, который заколдовывает слова, и поэтому они не могут вырваться из замка волшебника. Слова не знают, из каких звуков они состоят, и надо им это объяснить. Как только звуки слова правильно называются в нужном порядке, слово считается спасенным, свободным. Игра проводится как обычная сюжетно-ролевая, причем взрослый как единственный грамотный всегда остается ведущим, дети исполняют роли спасителей, а один из участников представляет злого волшебника, который время от времени отлучается из замка; именно тогда и могут быть спасены буквы.
Взрослый называет слово - жертву заключения, а спасители должны внятно повторить звуки, из которых оно состоит. Необходимо следить за тем, чтобы они произносились тщательно, с проговариванием всех гласных. Начинают с простых трех - четырехбуквенных слов, затем усложняя ”заколдованные” слова. Например, ”расколдовываем” слово ”яблоко” - ”Я, б, л, о, к, о”.
ПУТАНИЦА
Игра для развития звукового различения
Нужно обратить внимание ребенка на то, как важно не путать звуки между собой. Для подтверждения этой мысли следует попросить его прочесть (или прочесть ему самому, если он еще не умеет) следующие шуточные предложения.
Русская красавица своей козою славится.
Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.
Поэт закончил строчку, в конце поставил дочку.
Нужно задать вопрос ребенку, что перепутал поэт? Какие слова нужно употребить вместо этих?
В данном материале предлагаются примерные упражнения, которые могут быть использованы учителями начальных классов, воспитателями и логопедами, а так же родителями при работе над развитием фонематического восприятия. Упражнения могут быть использованы во время динамических пауз, во время занятий, в других режимных моментах. в сборнике представлены:
Игры с мячём;
Дидактические игры для развития фонематического восприятия;
Скачать:
Предварительный просмотр:
Сборник упражнений для развития фонематического слуха у младших школьников. Конспект логопедического занятия для учеников первого класса.
Протасевич О. А.
Учитель-логопед
МОУ «СОШ №11 с УИИЯ»
Муниципального образования город Ноябрьск
В данном материале предлагаются примерные упражнения, которые могут быть использованы учителями начальных классов и логопедами, а так же родителями при работе над развитием фонематического восприятия. Упражнения можно использовать на уроках, во время динамических пауз и в других режимных моментах.
В сборнике представлены:
3. Логопедическая работа по дифференциации фонем (на примере дифференциации [c]-[ш])
Введение.
ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
Нарушения фонематического восприятия отмечается у очень большого количества детей, поступающих в школу и практически у всех детей с нарушениями речи.
Развитие дифференцированного слухового и фонематического восприятия является необходимым условием для успешного обучения детей грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связана с умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки способствует развитию внимания и слуховой памяти. В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте. Недостаточная сформированность фонематических процессов даже при полной скомпенсированности дефектов произношения может привести к трудностям в овладении навыками письма и чтения.
Таким образом, вовремя сформированное фонематическое восприятие предупредит возможное появление вторичных речевых дефектов (это фонетико-фонематическое недоразвитие, лексико-грамматическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), снижая при этом вероятность возникновения дислексии и дисграфии.
В последние годы наблюдается увеличение количества поступивших в школу первоклассников с несформированным или недостаточно сформированным фонематическим восприятием, всё большее количество младших школьников нуждаются в логопедической помощи, что не всегда возможно.
В данном сборнике предлагаются упражнения, которые могут быть использованы учителями начальных классов и логопедами, а так же родителями при работе над развитием
Фонематического восприятия. Упражнения можно использовать на уроках, во время
Динамических пауз и в других режимных моментах.
В сборнике представлены:
1. Игры с мячом, направленные на развитие фонематических процессов.
2. Дидактические игры для развития фонематического восприятия.
3. Логопедическая работа по дифференциации фонем (на примере дифференциации [c]-[ш]).
4. Конспект занятий по дифференциации звуков. (Дифференциация [c]-[ш]).
1. ИГРЫ С МЯЧОМ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ.
1.Игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук»
Цель:
Логопед : Когда услышите звук [А], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. А-У-О-У-И-О-Ы-И-А
2.Игра « Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой».
Цель : развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.
Логопед: Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук [Э].
А-У-О-Э-У-И-О-Э-Ы-И-А
3. Игра «Стучалочка».
Звуки я сказать хочу
И по мячику стучу
Цель: развитие фонематического восприятия, тренировка чёткого произношения гласных
Звуков.
Ход игры: Дети и логопед садятся в круг. Мяч зажат у каждого между коленями. Логопед произносит гласные звуки, отстукивая кулаком по мячу. Дети повторяют индивидуально и хором. Звуки отрабатываются в изолированном произношении с постепенным увеличением числа повторений на один выдох, например:
А Э У
АА ЭЭ УУ
ААА ЭЭЭ УУУ
4.Игра «Тихо - громко»
Мы катались по горам
Пели тут и пели там
Цель: закрепление артикуляции гласных звуков, развитие фонематического восприятия, работа над силой голоса.
Ход игры: Пропевание заданного звука по демонстрации логопеда. Сила голоса соизмеряется с направлением движения руки. По мере движения руки с мячом вверх (на горку) сила голоса увеличивается, вниз (под горку) – уменьшается. При горизонтальном движении руки с мячом сила голоса не изменяется. В дальнейшем дети самостоятельно дают задания друг другу.
5. Игра с передачей мяча «Мяч передавай, слово называй»
Цель : развитие фонематического восприятия, быстроты реакции.
Ход игры . Играющие выстраиваются в одну колонну. У игроков, стоящих первыми по одному большому мячу. Ребёнок называет слово на заданный звук и передаёт мяч назад двумя руками над головой (возможны другие способы передачи мяча). Следующий игрок самостоятельно придумывает слово на заданный звук и передаёт мяч дальше.
6.Игра с передачей мяча « Звуковая цепочка»
Свяжем мы из слов цепочку
Мяч не даст поставить точку.
Цель: развитие фонематических представлений, активизация словаря.
Ход игры. Логопед называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова - начало следующего.
Например: весна-автобус-слон-нос-сова…
7. Игра с перебрасыванием мяча «Сто вопросов - сто ответов с буквы А (И, В…) – и только с этой.
Цель: развитие фонематических представлений, воображения.
Ход игры. Логопед бросает мяч ребёнку и задает ему вопрос. Возвращая мяч логопеду, ребёнок должен ответить на вопрос так, чтобы все слова ответа начинались с заданного звука, например со звука [И].
Пример:
Как тебя зовут?
Ира.
А фамилия?
Иванова.
Откуда ты приехала?
Из Иркутска
Что там растёт?
Инжир.
8. Игра с перебрасыванием мяча « Мяч лови и мяч бросай, сколько звуков – называй»
Цель : определение последовательности и количества звуков в слове.
Ход игры . Логопед, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет последовательность звуков в слове и называет их количество.
2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.
1.«РЫБАЛКА».
Цель. Развивать ФФВ, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.
Ход игры. Дается установка: «поймать слова со звуком (Л)» (и другими). Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор. Количество играющих: один и более человек.
2. « ТЕЛЕВИЗОР».
Цель: развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии на фоне ФФН. Отрабатывать навыки чтения.
Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов в картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал слово - экран телевизора открывается.
Например: месяц - спрятанное слово
Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.
Количество играющих: один и больше человек.
3.«РАССЕЛИ ЖИВОТНЫХ».
Цель : упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать
Фонематический слух.
ХОД ИГРЫ . Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, поселить их и окошки с прорезями. Например: домики с буквами Ц и Ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются. Количество играющих 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).
4.«ЦЕПОЧКА СЛОВ»
Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.
Ход игры. Кладётся картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая начинающаяся именно с этого звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д. Количество играющих: один человек и более.
5.«СОБЕРИ ЦВЕТОК»
Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.
Ход игры . На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква например, «С». Рядом выкладываются « цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с]. Количество играющих 1-3 человека (или весь класс, поделенный на две команды).
6.«НЕЗНАЙКА С КАРМАШКОМ»
Цель: развивать ФФВ, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.
Ход игры. 1 вариант. В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)
2 вариант. В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме. Количество играющих: один и более человек.
7. «НАЙДИ ОШИБКУ»
Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика дисграфии.
Ход игры . Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть. Количество играющих: 1-4 человека (или весь класс, поделенный на группы или команды).
8.«СОБЕРИ БУКЕТ»
Цель: развивать фонематический слух, упражнять и дифференциации звуков [Р] -[Л], упражнять детей в различии основных и оттеночных цветов.
Ход игры . Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [Л], а в какую со звуком [Р], голубая - [Л], розовая - [Р]. Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться. Количество играющих: 1-2 человека (или весь класс поделенный на две команды).
9. «РЕЧЕВОЕ ЛОТО»
Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с данным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.
Ход игры. Детям раздают карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «у кого есть это слово?». Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок. Количество играющих: 1-18 человек (можно играть парами или группами).
10. «РЕЧЕВОЕ ЛОТО».
Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФН. Развитие скорости чтения.
Ход игры. 1 вариант. Детям раздают карты, на каждой из них написано шесть слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (у кого слово?)» Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.
2 вариант. Детям раздают карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов. Количество играющих: 1-8 человек (можно играть группам).
11. «ВОЛШЕБНЫЙ КРУГ».
Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.
Ход игры : 1 вариант. Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком, от названия того предмета, на который указывает другая стрелка (предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.
Например: удочка - уточка мишка-мышка коза - коса
Мак-рак трава – дрова кит-кот
Кадушка – катушка усы-уши дом-дым
2 вариант. Вместо картинок на «циферблате» ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики читают хором слог (букву, слово) затем ведущий крутит стрелку дальше – дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка. Количество играющих: 1-2 человека и более.
12. « НАЙДИ СЛОВА В СЛОВЕ».
Цель: расширять объем словаря, закреплять правописание слов.
Понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.
Ход игры. На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезанной азбуке и записывают его в тетрадь). Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова».
Количество играющих:1-3 человека и более.
13. « МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКА»
Цель : автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.
Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке («+», «-«) и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово. Например: С+ТОМ-М+ЛИСА-СА+ЦА = ? (столица). Количество играющих - 1-2 человека и более.
14. «ДОПИШИ СЛОВЕЧКО».
Цель : Автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.
Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.
Например: Воробей взлетел повыше.
Видно все с высокой _____(крыши).
Количество играющих 1-2 человека и более
3. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ (ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ФОНЕМ)
Логопедическая работа по дифференциации фонем
Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв,
В заменах фонетически близких звуков при чтении. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером наруше ния дифференцировок. Использование кинестезии при дифференциации зву ков довольно часто требует предварительной работы по уточ нению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.
Способность кинестетического различения отрабаты вается в упражнениях по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произ ношения звуков речи. Умение различать положение губ отрабатывается пер воначально на звуках [И] - [У], поскольку различие в положе нии губ при произнесении этих звуков значительно.
Упражнения могут быть следующими:
- Произнести звук [И] перед зеркалом и сказать, в каком положении при этом находятся губы. При затрудне ниях в ответе логопед может задать дополнительный воп рос: "Скажи, при произнесении звука [И] губы растянуты в улыбке или вытянуты вперед?"
- Произнести звук [У] перед зеркалом. Ответить, в каком положении при этом находятся губы.
- Произнести звуки [И][У] слитно. Определить, оди наково ли положение губ при произнесении этих звуков.
- После самостоятельного произнесения звука [И] оп ределить, в каком положении находились губы (не глядя в зеркало).
- Произнести звук [У], определить положение губ при его произнесении (не глядя в зеркало).
- Произнести последовательно звуки [И] - [У] и отве тить, при произнесении какого звука губы растянуты.
- Произнести звуки [И] - [У] и определить, при произ несении какого звука губы вытянуты вперед.
- Определить звук по беззвучной артикуляции, т.е. по положению губ логопеда.
- Определить первый и последний звук по беззвуч ной артикуляции рядов [И][У], [У][И].
Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков [И]-[А], [У]-, согласных [М] (губы сомкнуты) и [Л] (губы раскрыты) и др. .
Дифференциация звуков Си Ш в слогах
Дифференциация этих звуков в слогах также прово дится в плане слухового и произносительного сопоставле ния.
Упражнения для произносительной дифференциации:
1. Повторение слогов со звуками С и Ш, сначала с одинаковой гласной, затем с разными гласными. (СУ-ШУ, ШУ-СУ, СУ-ША, ШУ-СА, СА-ШИ, ША-СЫ. САШ-ШАС, СОШ-ШОС, СУШ-ШУС, ШОС-СУШ, ШИС-СОШ и т.д.)
2. Чтение слогов, запись слогов под диктовку.
Для слуховой дифференциации рекомендуются следующие упражнения:
- Поднять букву С или Ш после произнесе ния слогов со звуками [С] и [Ш]:
СА, ША, СО, ШУ, ШИ, СЫ, ШИ, ШЕ.
- Придумать слоги со звуками [С] и [Ш].
- Преобразовать слоги, заменяя звук [С] звуком [Ш] и наоборот. СА - ША, ШО - СО. УШ - УС и т..д..
- Диктанты слогов со звуками [С] и [Ш].
Дифференциация звуков [С] и в словах
Дифференциация звуков в словах проводится на фоне уточнения звуковой структуры слова. Используются раз личные задания по формированию фонематического анализа: установление наличия или отсутствия звука в слове, выделение первого и последнего звука, определение последовательности, количества и места звука в слове.
1. Определить, какой звук - [С] или [Ш] - в слове. Логопед называет слова, в которых звуки [С] и [Ш] находи в начале, затем - в середине слова и, наконец, в конце слова. Например: слон, сумка, шар, шуба, скатерть, крыса, колбаса, лошадь, насос, пылесос, карандаш, малыш.
- Определить место звуков [С] и [Ш] в словах (начала, середина, конец). Вначале уточняется, какой звук в слове ([С] или [Ш]), затем определяется его место в нем. Примерные слова: стул, скамейка, шарф, шофер, камыш, санки, косы, мышь, лес, овес, миска, машина, крыша.
- Подобрать слова со звуком [С] или [Ш] в начале слова.
- Подобрать слова со звуком [С] или [Ш] в середине слова.
- Подобрать слова со звуком [С] или [Ш]в конце слова.
- Разложить картинки со звуками [С] и [Ш] под сооветствующими буквами.
- Записать слова в два столбика: в первый – слова со звуком [С], во второй - со звуком [Ш].
- Работа со словами - квазиомонимами. Предлагается определить значение слов крыша, крыса, а затем сравнить звучание этих слов и сказать, в чем их различие.
- Игра "Часы". Детям предлагаются "часы" (с циферблатом) двух цветов, например, зеленого и синего. Логопед называет слова. Дети определяют, какой звук в слове, выбирая часы определенного цвета (зеленые для звука [С], синие - для звука [Ш]). Далее дети определяют место данного звука в слове (первый, второй, третий т.д.) и ставят стрелку на определенную цифру.
- Графический диктант. Логопед называет слово со звуком [С] или [Ш]. Дети записывают соответствующую букву (С или Ш), а также цифру, указывающую
какой по счету этот звук в слове. Например: косынка С3 -вешалка - ШЗ, карандаш - Ш8, колбаса - С6, ромашка Ш5, камыш - Ш5, посуда - СЗ и т.д. - Составить графические схемы слов. Отметить на схеме синим цветом кружок, соответствующий звуку [Ш], зеленым - кружок, соответствующий звуку [С]. Примерные слова: сыр, шар, каша, косы, стол, штора, каска, каш тан, костюм, крыса, крыша, кошка, ромашка, капуста.
- Игра в лото. Предлагаются карточки с картинка ми на слова со звуками [С] и [Ш]. Игра может проводиться в двух вариантах:
а) Детям раздаются карточки и буквы С и Ш. Лого пед называет слово. Дети должны найти на карточке соот ветствующую картинку, определить, какой звук слышится в названном слове, и закрыть картинку соответствующей буквой.
б) Детям раздаются карточки лото и бумажные по лоски, разделенные каждая на три части. На двух полосках буквы С и Ш написаны соответственно в первой части по лосок, на двух других - в средней, на остальных - в конце. Логопед называет слово, ученики определяют, какой звук в слове ([С] или [Ш]), его место в нем (начало, середина, конец) и закрывают картинку соответствующей полоской.
- Вставить пропущенные в словах буквы С и Ш.
- Диктанты слов со звуками [С] и [Ш].
- Составление слов со звуками [С] и [Ш] из букв раз резной азбуки.
- Отгадать загадки. Определить в отгадках место звука [С] или [Ш].
В небо дыра, в землю дыра,
А посредине - огонь да вода. (Самовар)
Новая посуда, а вся в дырах. (Дуршлаг)
Стоит Антошка на четырех ножках. На Антошке - суп да ложки. (Стол)
Живу во дворе, пою на заре,
На голове гребешок, я - горластый... (Петушок)
Мордочка усатая, шубка полосатая,
Часто умывается, а с водой не знается. (Кошка)
Днем спит, ночью летает и прохожих пугает. (Сова)
Хвост длинный, сами крошки, боятся очень кош (Мыши)
На лугах сестрички - золотой глазок, белые реснички. (Ромашки)
Трещит, а не кузнечик; летит, а не птица, везёт, а не лошадь. (Самолет)
Сижу верхом - не знаю на ком,
Знакомца встречу - соскочу, привечу. (Шапка)
Заворчал живой замок, лег у двери поперек. (Собака)
г. Дифференциация звуков [С] и [Ш] в предложениях.
1. По сюжетной картинке придумать предложение в котором есть слова со звуком [С] или [Ш]. Назвать в предложении слова со звуками [С] и [Ш]; определить, какой это звук и его место в слове.
2. Повторить предложения со словами, включающими звуки [С] и [Ш]. Назвать слова со звуками [С] и [Ш].
В лесу шумит сосна. На деревьях поспели вкусные груши. У лисы пушистый хвост. У Наташи длинные косы. Света надела красную шаль. В лесу растут душистые ландыши. Пастух пригнал большое стадо. Бабушка подарила Саше солдатика. Дедушка принес большого сома.
- Придумать предложения по предметным картинкам на слова со звуками [С] и [Ш]. Примерные картинки: куст, катушка, совок, сад, мишка, машина. В начале предлагается определить, какой звук - [С] или [Ш] - в названии картинок.
- Дополнить предложение словом. Предлагаются предложения, которые можно дополнить словами - квазиомонимами. Определить, какой звук в слове.
Мама сварила вкусную... (кашу). Деньги платят в (кассу).
Даша катает... (мишку). Муку насыпали в... (миску)
В сарае протекает (крыша). В подвале завелась (крыса)
Малыш ест вкусную... (кашку). Солдат надел на голо ву... (каску).
Можно использовать картинки на слова - квазиомони мы. Картинки предлагаются парами.
- Придумать предложения на слова - квазиомонимы. Определить, в каких словах есть звук [С] или [Ш], назвать ме сто данного звука (перед каким звуком, после какого звука слышится данный звук в слове).
- Вставить пропущенные буквы С и Ш.
В шкафу ви.ит ко.тюм. Под ногами.ур.ат.ухие ли.тъя. В.аду по.пели яблоки и гру.и. На поле выро.ли маки. Гало.и.тоят в углу. По.уда.тоит в шкафу. Мы купили.ыр, .ливки и ма.ло.
- Выборочный диктант. Выбрать из предложений и записать слова со звуками [С] и [Ш] в два столбика.
Солнышко светит ярко. На ветру шумят сосны. Де душка спит на кушетке. Миша срывает груши. Соня кормит кошку. В пенале красный карандаш. Лиса поймала мышку. Петя принес в школу шишки.
д. Дифференциация звуков [С] и [Ш] в связной речи
1. Составить рассказ по серии сюжетных картинок с использованием слов, включающих звуки [С] и [Ш].
- Составить рассказ по сюжетной картинке с исполь зованием слов, включающих звуки [С] и [Ш].
- Вставить в текст пропущенные буквы С и Ш.
В саду.
В на.ем.аду кра.иво. По.пели кра.ные ви.ни. На ветках ви.ят боль.ие гру.и. Деду.ка хоро.о ухаживает за.адом.
- Диктант текстов со словами, включающими зву ки [С] и [Ш].
В нашей комнате.
Наша комната большая. У стены стоит шкаф. В шка фу висят пальто, костюмы и платья. В углу стоит стол. На столе игрушки. У стола кресло. В кресле сидит бабушка.
Лиса и мышка.
В норке была мышка. Мышка вышла из норки. Лиса увидела мышку. Лиса стала ловить мышку. Мышка ушла в норку.
Аналогичным образом проводится работа по дифференциации звонких и глухих, а также аффрикат и звуков, входящих в их состав.
Список использованной литературы
1. В.И. Селивёрстов Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994
2. Р. И. Лалаева Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.:СОЮЗ, 1998
3. Р. И. Лалаева Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 1999
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева
Факультет Музыкально-педагогический
Кафедра теории и методики начального и дошкольного образования
КУРСОВАЯ РАБОТА
«Развитие фонематического слуха как средство формирования грамотности»
Петропавловск, 2014
Введение
Согласно Закону Республики Казахстан «Об образовании» (с изменениями и дополнениями <#"96" src="/wimg/15/doc_zip1.jpg" />
в учебнике русского языка для 3 класса общеобразовательной школы первая часть всего 325 упражнений, из них 4 упражнения направлены на развитие фонематического слуха. Например:
Учебник по русскому языку для 3 класса в первой части содержит 23 упражнения, способствующих развитию грамотности. Например:
во второй части учебника русского языка для 3 класса всего упражнений 332. Упражнения на развитие фонематического слуха отсутствуют. Упражнений на развитие грамотности 24. Примером может служить следующее:
в учебнике русского языка для 4 класса всего 554 упражнения. В данном учебнике форзаце вводится условный знак звукобуквенного разбора (фонетического):
Для разбора в учебнике дано 5 слов. Грамотность в данном учебнике развивается с помощью 28 упражнений. Например:
Анализ общеобязательной учебной программы по русскому языку 2 - 4 классы общеобразовательной школы и учебников 2 - 4 классов издания Аматыкітап показал необходимость расширить «арсенал» учителя младших классов упражнениями, дидактическими играми, развивающими фонематический слух, как средство развития грамотности младших школьников.
фонематический слух школьник грамотность
2.2 Методические приёмы работы над формированием фонетического слуха младших школьников
Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка. Но стремительное развитие речевого слуха может тормозить все другие виды слуховой чувствительности. Известно, например, что звуковысотный слух (музыкальный) развивается значительно медленнее, чем фонематический. Это происходит потому, что взрослые гораздо чаще разговаривают с ребенком, чем слушают с ним музыку или поют .
Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом.
Таким образом, фонематический слух формируется у детей очень рано, начиная с момента появления ребенка на свет и на протяжении всего младшего школьного возраста. Отсюда можно сделать вывод, что чем больше будут в этот период общаться и заниматься с ребенком взрослые, тем меньше у него потом будет проблем с развитием фонематического слуха и восприятия, т.е. не будет проблем в дальнейшем обучении ребенка грамоте, письму, чтению и формировании и развитии грамотности.
Развитие фонематического слуха осуществляется с самых первых этапов работы со звуками и проводится в игровой форме.
Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только ещё ставятся и вводятся в самостоятельную речь).
Параллельно с самых первых занятий по грамоте проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического слуха, вследствие и фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения[ 28].
Система воздействия по формированию фонематических процессов включает следующие задачи: развитие слухового восприятия; развитие умения различать высоту, силу, тембр голоса; слова, близкие по звуковому составу; дифференцировать слоги и оппозиционные звуки.
На начальном этапе работы действия детей ограничиваются реакцией в виде различных движений (присесть, подпрыгнуть, поднять-опустить голову), жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши), предъявления карточек с условными обозначениями (красный квадрат - гласный звук, синий квадрат - твердый согласный, зеленый квадрат - мягкий согласный звук и др.), картинок, и т.п.
Для достижения указанной цели и поставленных задач можно использовать следующие игры и упражнения.
При развитии слухового восприятия, внимания, памяти. Сначала внимание учащихся обращают на окружающие их звуки (голоса природы, шумы, звучание музыкальных инструментов, игрушек). Учитель объясняет учащимся, что живые и неживые предметы издают звуки. В работу включают определение источника звучания (что звучало?).
Учитель расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с ними (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно послушать и запомнить, какой звук издаёт каждый предмет. Затем прикрывает их ширмой и просит отгадать, какой сейчас из них сейчас звенит или гремит. Эту игру можно варьировать: увеличивать количество предметов, менять предметы или игрушки, постепенно усложняя задачу определения неречевых звуков. Последние варианты этой игры могут быть такие: в ряд ставятся несколько игрушек или предметов (стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок), звучащих так, что детям представляется непростой задачей их различить. Количество звучащих предметов постоянно увеличивается от двух до пяти. Для игры необходимо 6 коробок одинаковой формы и цвета с горохом, манной, рисовой, гречневой крупой, мелкими камешками, песком. Учитель называет образцы содержимого в коробках, которые лежат на столе или нарисованы на картинках. Затем встряхивает коробки, воспроизводя шорохи, и переставляет их местами. Учащиеся, встряхивая коробок должны отгадать, что там находится . Знакомство детей с понятиями: гласный - согласный, звонкий - глухой, твёрдый - мягкий происходит на основе собственных ощущении ребёнка при произношении звука и при предъявлении карточек или картинок с условными обозначениями. Карточки и картинки используются разнообразные. Учителем широко используются артикуляции звуков в графическом изображении. Для детей младшего школьного возраста используются обозначения открытых или закрытых губ, красный, синий или зеленый квадраты, колокольчик - звонкий звук, зачёркнутый колокольчик - глухой звук. При закреплении и дифференциации данных понятий широко используются разнообразные картинки: разноцветные зонтики, замки ил домики, грибочки, разноцветный паровозики, воздушные шары и т.п. Закреплению данных понятий могут помочь стихи: Гласные звуки. Гласные тянутся в песенке звонкой, могут заплакать и закричать. В тёмном лесу могут звать и аукаться, но не желают свистеть и ворчать. Воздух свободно идёт через рот, нет никаких препятствий. Согласные звуки. А согласные умеют шелестеть, шептать, скрипеть, Даже фыркать и шипеть, но они не могут петь. Звонкие - глухие звуки «Капли - барабаны». Звонкие звуки тревожат ухо, в них скрыт особый секрет. Послушаем вместе: пугаться, пускать - здесь голоса нет в звуке П, А в слове бороться и в слове бежать слышится звонкий Б. Можно все звонкие прокричать, попробуем Б! В! Г! Глухие можно лишь прошептать, послушайте: П, Ф, К. П - это капают капли дождя, Б - барабанов бой. Ф - это фырканье ежа, В - это волка вой. Ш - мышонок тихо шуршит, Ж - жук зажужжал. Т - это дятел по ветке стучит, тупой торопливый звук. К - то кукушка в лесной тиши, тянет своё «ку-ку», Г - загогочут здесь гуси вдруг, гуляя гуськом на лугу. И чтобы не спутать кору с горой, за звуками чутко следя, Помни, что Б - барабанов бой, а П - лишь капли дождя. Твёрдые - мягкие звуки «Нежный или злой». Есть мягкие звуки и твёрдые звуки, их можно легко смешать, Но чтобы не вышло подобной штуки, поучимся их различать. Мягкие звуки звучат повыше. Звучанье у них нежней, А твёрдые - словно грубей и ниже. Как будто твёрдые злей. Послушай, как ласковы мягкие звуки: ель, капель, мель, метель. Они как нежные мамины руки, что ласково стелют постель. Твёрдый звук обрывается резко, послушайте: стол, укол. Для нежности нет в этом звуке места, скорее, он даже зол. Он строг и отрывист, звучит очень кратко, как двери тревожный стук. Уходит он быстро, совсем без оглядки, послушайте: молот, лук. А мягкий звук задержать ещё можно, он не спешит уходить. Прощается с нами он осторожно, мы можем его продлить. Послушайте: свежесть, близость, весть - здесь всё протяжно звучит, Как будто у звуков желание есть чуть - чуть попозже уйти. Давайте отыщем мягкие звуки в группе предложенных слов: мел - мель, брат - брать, кров - кровь . Следующим видом работы учителя с детьми над развитием фонематического слуха являются игры с мячом. Игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук» Учитель: Когда услышите звук [А], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. А-У-О-У-И-О-Ы-И-А Игра « Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой». Цель: развитие фонематического слуха, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков. Учитель: Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук [Э]. А-У-О-Э-У-И-О-Э-Ы-И-А Игра «Тихо - громко» Мы катались по горам Пели тут и пели там Цель: закрепление артикуляции гласных звуков, развитие фонематического слуха, работа над силой голоса. Ход игры: Пропевание заданного звука по демонстрации учителя. Сила голоса соизмеряется с направлением движения руки. По мере движения руки с мячом вверх (на горку) сила голоса увеличивается, вниз (под горку) - уменьшается. При горизонтальном движении руки с мячом сила голоса не изменяется. В дальнейшем дети самостоятельно дают задания друг другу. Игра с передачей мяча «Мяч передавай, слово называй» Цель: развитие фонематического слуха, быстроты реакции. Ход игры. Играющие выстраиваются в одну колонну. У игроков, стоящих первыми по одному большому мячу. Ребёнок называет слово на заданный звук и передаёт мяч назад двумя руками над головой (возможны другие способы передачи мяча). Следующий игрок самостоятельно придумывает слово на заданный звук и передаёт мяч дальше. Игра с передачей мяча « Звуковая цепочка» Свяжем мы из слов цепочку Мяч не даст поставить точку. Цель: развитие фонематических представлений, активизация словаря. Ход игры. Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова - начало следующего.Например: весна-автобус-слон-нос-сова… Игра с перебрасыванием мяча «Сто вопросов - сто ответов с буквы А (И, В…) - и только с этой. Цель: развитие фонематического слуха, воображения. Ход игры. Учитель бросает мяч ребёнку и задает ему вопрос. Возвращая мяч учителю, ребёнок должен ответить на вопрос так, чтобы все слова ответа начинались с заданного звука, например со звука [И]. Как тебя зовут? А фамилия? Откуда ты приехала? Из Иркутска Что там растёт? Игра с перебрасыванием мяча « Мяч лови и мяч бросай, сколько звуков - называй» Цель: определение последовательности и количества звуков в слове. Ход игры. Учитель, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет последовательность звуков в слове и называет их количество . Дидактические игры направленные развитие фонематического слуха. .«Рыбалка». Цель. Развивать фонематический слух, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа. Ход игры. Дается установка: «поймать слова со звуком (Л)» (и другими). Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор. .«Телевизор». Цель: развивать фонематический слух, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов в картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал слово - экран телевизора открывается. Например: месяц - спрятанное слово Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля. .«Рассели животных». Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух. .«Цепочка слов» Цель: развивать фонематический слух, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов. Ход игры. Кладётся картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая начинающаяся именно с этого звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д. .«Собери цветок» Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у младших школьников. Ход игры. На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква например, «С». Рядом выкладываются « цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с]. .«Незнайка с кармашком» Цель: развивать фонематический слух, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Ход игры.1 вариант. В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.) вариант. В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме. . «Найди ошибку» Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать фонематический слух и внимание. Ход игры. Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть. . «Речевое лото» Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с данным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения. Ход игры. Детям раздают карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «у кого есть это слово?». Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок. . «Волшебный круг». Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения. Ход игры: 1 вариант. Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком, от названия того предмета, на который указывает другая стрелка (предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ. Например: удочка - уточка, мишка-мышка, коза - коса мак-рак трава - дрова, кит-кот кадушка - катушка, усы-уши, дом-дым . «Математическая граматика» Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии. Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке («+», «-«) и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово. Например: С+ТОМ-М+ЛИСА-СА+ЦА = ? (столица). Вышеперечисленные игры можно использовать не только на занятиях по развитию фонетико-фонематических процессов, но и на уроках русского языка. Смысл таких игр заключается в том, что на их материале учитель может отрабатывать также скорость чтения, слоговой запас слова, развивать орфографическую зоркость и многое другое. Ценность дидактических игр состоит в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. Знания, усвоенные без интереса, неокрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями не становятся полезными, а являются «мертвым грузом». Ребенок, радуясь возможности поиграть, с удовольствием выполняет задания учителя и необходимые упражнения. Это естественным образом стимулирует правильную речь ученика, как устную, так и письменную. Все это в комплексе позволяет повысить успеваемость детей по чтению и русскому языку, помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма и развитии грамотности.
Заключение
Главной задачей начальной школы является то, что она призвана заложить у ребенка знания, сформировать навыки и умения, развить способности и задатки, необходимые для дальнейшего обучения в школе. Одним из таких необходимых условий является развитый фонематический слух, потому что он является основой для овладения орфоэпическими и орфографическими навыками. Над проблемой развития фонематического слуха работали многие ученые: Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, М.Р. Львов и многие другие. Учитывая возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, учитель должен тщательно продумывать, как эффективно и доступно довести учебный материал до каждого ученика. Ребенку 6-7-летнего возраста присуще наглядно-образное мышление. Он легко и быстро усваивает тот учебный материал, который ему интересен. Составленные вместе с детьми таблицы, схемы, игры могут стать незаменимым пособием на каждом уроке, особенно при проведении анализа слова. Развитие фонематического слуха требует тренировки слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте и русскому языку необходимо проводить различные слуховые упражнения (частичный звуковой анализ) - например, на распознавание конкретных звуков в произносимых словах, в скороговорках, упражнения в звукоподражании, в четком произнесении отдельных слов, пословиц, стихотворений и т. д. В мы своей работе изучив и проанализировав психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу, а также нормативные документы: Дали сущностную характеристику понятию «фонематический слух»; Охарактеризовали понятие «грамотность» и рассмотрели этапы развития грамотности; Провели анализ учебной программы по русскому языку 2-4 классы; Рассмотрели методические приемы работы над развитием фонематического слуха у младших школьников; Подобрали игры, развивающие фонематический слух для младших школьников. Пришли к выводу: между фонетикой и орфографией существует тесная взаимосвязь, и определили наиболее эффективные, на наш взгляд, задания и упражнения по развитию фонематического слуха. Таким образом, приемы развития фонематического слуха разнообразны: практика восприятия речи и говорения; аналитико-синтетические задания и упражнения; обнаружение в словах безударных гласных, сомнительных звонких и глухих согласных; фонетические игры; звуковой (фонетический) анализ и другие. Предпочтение отдается тем из них, которые полифункциональны по своему характеру, способствуют самореализации личности, интересны учащимся, помогают более эффективно усваивать учебный материал. Для успешного развития фонематического слуха учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательно продумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводить учебный материал до каждого ученика.
Список использованной литературы
1.Закон Республики Казахстан «Об образовании» (сизменениями и дополнениями Национальный план действий на 2012-2016 годы по развитию функциональной грамотности школьников. Послание народу Казахстана от 27 января 2012 г. Н.А. Назарбаев. Грот Я.К. Орфографическая зоркость / Я.К. Грот // Начальное образование. - 2002. - №9 - С.56-58. Федоренко Л. П. Принципы обучение русскому языку. - М.: Просвещение,1973. - с. 230. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике.- М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов-на-Дону: Издательский центр "МарТ", 2005. - 448с. Ряписова А.Г. Педагогика / авт.-сост. А.Г. Ряписова - Новосибирск: НГПУ, 2007. - с. 50. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка. - М.: Просвещение, 2002. - с.172. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. - М.: Просвещение, 2006. - с. 215. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Академия, 1959. - с. 321. Акенова А.К. Методика обучения русскому языку: учебник для студентов педвузов - М.: ВЛАДОС, 2004. - с.114. Бушуева Л.С. и др. Обучение чтению и письму в начальной школе. - Магнитогорск, 1997. - с. 136. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку. - М.: Издательский Дом ОНИКС: Альянс - В, 1999. - с. 214. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Томск: Пеленг, 1992. - с. 203. Большой энциклопедический словарь. Глав. Ред. А.М. Прохоров. - Санкт-Петербург: Советская энциклопедия, Фонд «Ленинградская галерея», 1993. - с. 1632. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. - М.: Высшая школа, 1999. - с. 94. Толковый словарь русского языка под ред. Д. Н. Ушакова. - Санкт-Петербург: Адлант, 2013. - с. 1591. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в школе: учеб. для студ. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - с. 36. Бунеева Р.Н. Развитие орфографической грамотности младших школьников. - М.: Просвещение, 2010. - с. 302. Учебная программа «Русский зык» 2 - 4 классы общеобразовательной школы. - Астана, - 2010. - с. 24. Павленко В.К., Клыпа Г.В. Русский язык: Учебник для 2 класса 11-летней общеобразовательной школы. - Алматы: Алматыкітап баспасы, 2009. - 216с. Павленко В.К., Клыпа Г.В. Русский язык: Учеб. для 3 класса 11-летней общеобразоват. шк. В 2-х ч. / В.К. Павленко, Г.В. Клыпа. - Алматы: Алматыкітап баспасы, 2011. Ч. 1. - 152с. Павленко В.К., Клыпа Г.В. Русский язык: Учеб. для 3 класса 11-летней общеобразоват. шк. В 2-х ч. / В.К. Павленко, Г.В. Клыпа. - Алматы: Алматыкітап баспасы, 2011. Ч. 2. - 148с. Павленко В.К. Русский язык: Учебник для 4 класса 11-летней общеобразовательной школы. / В.К. Павленко, Г.В. Клыпа. - Алматы: Алматыкітап баспасы, 2011. - 184с. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. М.: «Просвещение», 2005. - 176с. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах, М., 2009.- 23с. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2009. Волков, Б. С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 144с. Ляудис В. Я. Развитие фонематического восприятия в процессе обучения: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. М., 1999. - 38 с. Тихомирова Л.Ф. методика знакомства со звуками. - Ярославль: Академия развития, 1999. - 122 с.
